由此可见，要使语文教学彻底告别在“人文性”和“伪工具性”两个极端中来回摇摆——或在选文的思想内容上搞支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作，或在选文的表现形式上搞支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作——的历史，就必须认清：语文就是汉语，它只是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。

 
五

 
   课程评价是考察课程目标是否落实的必要方法，是促使教学行为努力追求课程目标的有力手段。因此，课程评价的重要性是不言而喻的。尽管语文课程评价可以有多种方式，但其中必定有一种最重要最常用或者说最佳的评价方式，否则，语文课程评价，就可能变成一种随心所欲的儿戏。
课程评价的科学与否，既决定于教学目标是否科学，又决定着教学行为是否科学。作为基础教育终结性和高等教育选拔性的高考也不例外。这就是说，考试的甄别人才、选拔人才和指导教学的功能是统一的，而不是矛盾的。只要教学目标是科学的，执行教学目标的考试就既有利于甄别人才和选拔人才，也有利于指导教学，中小学其他课程的考试基本上就是这样。如果教学目标不科学，执行教学目标的考试就既不利于甄别人才和选拔人才，也不利于指导教学。绝大多数语文教师之所以不去理睬教学大纲，而把“教参”和高考或中考作为真正的教学目标，就是因为语文教学大纲中的教学目的任务无边无底、虚无缥缈。反过来说，如果语文课程目标无所不包、博大精深，实际上等于无方向无目标，那么，教学实践就会要么跟着“教参”走，要么跟着高考或中考走，从而把课程标准冷落一边。遗憾的是，新课标给予教学实践者的正是这种预感。
   语文教学实践跟着“教参”走，就是本末倒置、高耗低效的讲读教学过程。其错误和危害前已详述。那么，语文教学实践跟着高考中考走又错在哪儿呢？要说清这个问题，必须先弄清现行高考语文试题（本文不具体谈中考试题，因为语文中考是跟着高考走的）的测试内容、范围和题型是否科学。
   如前所述，高考仍然是由课程目标决定的手段，因此，如果不确定怎样的课程目标才是科学的，那么对高考语文试题科学与否的评价就会成为没有是非标准的儿戏。
   只有确认语文课程的目标就是教育学生从听说读写话语文章即思想文化知识的过程中熟练掌握祖国的词语文字，同时承认任何中学毕业生都不可能熟练掌握所有的母语，更不可能熟练掌握散嵌着常用母语的所有话语文章，才能说清语文教学应该在什么范围中和程度上以什么方式来测试学生的语文能力。
   诚然，中小学生必须学会说普通话，必须识记现代汉语普通话的字音，但这并不等于中学毕业生必须准确掌握每个常用汉字的每个读音。中学毕业生并不需要也不可能像播音专业的大学毕业生那样对所有常用字的翘舌音和平舌音、前鼻音和后鼻音等等，对每个多音字的只有细微差别的邻近读音如“奢靡”的“靡”和“风靡”的“靡”、“鲜血”的“血”和“吐血”的“血”的不同读法等等都能准确区别。因此，测试中小学生识记字音的能力，就必须限定在预先列出的学生每学年必须掌握的那些容易误读的正误读音差别较大的常用字字音里。
    毫无疑问，中小学生必须逐渐熟练掌握常用字字形。但掌握字形的目的是为了能正确地识字写字和不写错别字，而不是为了“会识错别字”或“不读错别字”。中学生尤其是高中生写别字的主要原因并不是分不清形近字或同音字的字形，而是没记清形近字或同音字的不同意义。杂多的字义必须在对杂多的选文选段的读写过程中才能逐渐熟练掌握，而不能在集中辨识大量孤立繁琐的别字中掌握。汉字的特点之一是出奇的多义。中学毕业生必须熟练掌握常用形近字和音近字的哪些常用意义，至今没有以后恐怕也难以作出精确的统计。而且中学毕业生恐怕不可能熟练掌握所有常用形近字和音近字的所有常用意义。那么测试中小学生识写常用字字形的能力，就必须采用背诵默写题和在作文中进行，而不该采用违背学生学习字形的目的和规律的脱离选文的孤立繁琐的辨识有无别字的选择题。
    汉语的主体不是常用字，而是常用词。中学毕业生到底必须熟练掌握哪些常用语词，是难于确定具体精确的数量范围的。因为汉语常用语词有6万多条（以《现代汉语词典》收词量计），这么多的常用语词，显然既不可能要求中学毕业生全部掌握，也不可能划定必须掌握和不必掌握的数量界限。那么，中小学生在各个年段必须分别掌握哪些常用语词就只能是一个模糊的弹性目标。同对常用字字义的掌握过程一样，常用语词也只有在对杂多选文选段的读写过程中才能逐渐熟练掌握。但可以用来测试掌握常用语词能力的文篇文段是无限的，谁也不可能详尽透彻地理解散嵌着常用语词的所有文篇文段。因此，考查学生掌握常用语词的能力，就必须把对语词理解识记能力的测试范围限定在诵读教材的选文选段中，而把对语词理解运用能力的测试放在作文中进行。
    作文是测试学生积累和运用书面语词文字能力的最佳方式。如果采用写读性的作文试题——为学生提供一定的写作素材（文篇文段），从而把阅读和写作结合起来，同时提高作文试题的赋分比例（在65%以上），评卷时加大对错别字、标点符号、病句和书写的扣分力度，那就不仅能真正测试出学生的语文能力，而且也能在一定程度上有弹性地测试出学生对写作素材深层含义的理解分析能力即思维能力。
   可是，现行语文教学理论却把中小学生不需要也不可能全部详尽和熟练掌握的并非最基础甚至很不基础的无限的文篇文段和文句，等同于中小学生必须也能够熟练掌握的最为基础的有限的常用母语，因而始终既弄不清语文课程究竟必须教什么和怎么教，也弄不清语文考试究竟必须考什么和怎么考。最后便只能是随心所欲地胡考乱考——话语文章有多广便考多广，有多难便考多难，有什么花样便考什么花样。结果使得语文考试像考播音专业的大学毕业生那样在所有常用字的所有读音中来考学生识记普通话字音的能力；像考文字学家和字典词典编纂专家的集体识记能力那样来考学生的辨字辨词能力；像考文章学家和语言学家的集体理解能力那样在无边无际的文篇、文段和文句中来考学生对文篇的深层含义和表现形式的理解分析能力，对文段或文句是否简明、连贯、得体的识别和修改能力；像考文学史和文化史编写者那样来考学生识记文学文化常识的能力。如此等等，不一而足。而最能体现学生语文能力的作文却要学生在缺乏写作素材（考题不提供写作素材，除极少数从小就特别喜欢在课外多读多写的学生外，绝大多数学生难以在平时或考前为作文考试积累或准备好写作素材）的情况下仅在个把小时内完成。因此，语文考试考出来的大多不是成熟的语文能力，也不是有价值的思维能力，而是下面四种能力：（1）考前用题海训练、考后迅速遗忘的对孤立烦琐的字音、字形和字义、词义的强记能力；（2）对作家作品等文学文化常识的死记硬背能力；（3）对某些选文选段的深层含义及其表达方法技巧、对某些句子的正误和某些近义词用得正确与否的瞎蒙乱猜能力（参阅笔者的《语文教学全方位宏观整体改革构想》的有关论述）；（4）东拉西扯、胡编乱造、文理不通的“写作能力”。

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