（三）无庸赘言，最能体现母语能力因而也最能训练母语能力的方法是写作。不仅对母语而言，会听说读不一定会写，会写就一定会听说读；就是对用母语传达的内容和难度相近的思想文化知识来说，也是会听说读不一定会写，会写就一定会听说读。汉语没有形态变化，运用起来极其自由灵活，稍不注意就会产生语病。因此要学会能用丰富的心理词汇准确、清晰、简明、连贯而得体地表达自己的思想，养成能把心内的形式不规范的只有自明的思想外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的文章的行为习惯和能力，非进行频繁多样而长期的写作训练不可。语文课上的写作训练同生活中的写作是很不相同的。首先，写作的目的不是为了交际，而是为了学会熟练运用语词文字。其次，写作的动机不是来自生活的需要，而是来自教师的要求。因此，写作的素材也不能主要依靠生活积累，而必须主要由教材提供。事实上中小学生既不可能像作家那样对生活进行长期广泛的有目的的观察和体验，也不可能像传统教育中那样用大量的时间背熟在固定的范围（四书）中命题所需的各种写作素材。成人写作成篇的作品特别是论文，也不是时刻都完全凭借脑中的材料来进行的，在许多情况下也是凭借搜集的书面材料来进行的。如果明确了语文教学中的写作只能培养学生写作能力中的母语能力，而不能培养出学生会写一切文章的能力，那就必须编写写读教材，提供可以弹性使用的选文选段让学生进行改造、重组、变形的既有所凭借、又可以创造发挥的写作训练。例如，仿写、缩写、扩写、改写、译写，把一组主题相近的写人记叙文提炼补充揉合成一篇或赞颂或批评某种精神品质或行为方式的议论文，把一组游记散文加工整合成一篇介绍最佳旅游线路和参观内容的说明文，如此等等。由教材提供的写作素材自然比学生的直接生活经验散嵌着更丰富的新词新语。因此，写读训练不仅是学习运用母语的过程，而且也是积累母语的过程。因此，写读应成为语文教学的主要课型。
   （四）语文课程是最适合也最需要学生自学的课程。因为语词文字不仅是学习其它学科最常用的工具，而且是学习自身的工具，语文教材内容又不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用语词文字的凭借，因而不需要学生对语文教材进行详尽、透彻和精确的理解，只需要进行力所能及因人而异的有弹性的理解，所以，学生在集中识记了2000左右的常用汉字之后，除了继续进行书法基础训练之外，就完全可以也必须让学生在教师指导下进行自学。自学当然有多种方法。对于大量积累和迅速学会熟练运用祖国的书面语词文字来说，只有诵读和写读才是适合中小学生自学的最佳方法。
   认清了语文教材内容不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用祖国语词文字的凭借，进而认清了诵读和写读是符合语文教学规律的从杂多的选文即思想文化知识中大量积累和学会熟练运用祖国书面语词文字的有效方法，那么语文教材的选文标准就必须是有利于学生用诵读和写读的方法来积累和学会熟练运用祖国的书面语词文字。具体地说，用于诵读的选文必须是思想健康、常用语词密集、难易适度而整齐、押韵、上口、悦耳、易记的诗、词、歌、赋和短小精悍、优美流畅的浅易文言文以及少量的白话文，用于写读的选文必须是尽可能内容有趣、适合学生的年龄特点和心理要求、难易适度的古今中外的文篇文段，其中大部分选文选段必须是内容健康的，但也可以选少量的内容不一定健康甚至错误的文篇文段让学生在写读中对它进行评论、争辩和批判。
   由此可见，“文质兼美”并不一定适合用作语文教材的选文标准。“美”是一个相对概念，只有找到比较的标准，才能断定一篇文章是否文质兼美。显然，这个比较的标准是找不到的。因此，所谓文质兼美，最终就要变成名家名篇的代名词。但名家名篇并不一定适合学生为大量积累和学会熟练运用语词文字而进行诵读和写读的需要，相反，倒是更适合以教师讲析为主的讲读教学的需要。而讲读教学在语文课程中却是违背学习书面母语的规律的本末倒置而高耗低效的落后方法，它既不利于培养学生熟练掌握书面母语的能力，也不利于发挥选文对学生潜移默化的薰陶感染作用，也可以说，它要使学生的语文素养和思想文化知识素养的发展两败俱伤。
    首先，因为语文教材中杂多离散的课文既不是彼此能用来理解对方深层含义的工具，也不能彼此为理解对方的深层含义提供相应的基础积累，因此，讲析课文的深层含义——课文写什么——只能使学生听一篇忘一篇，而不能形成能读懂某一科类所有文章的深层含义的系统知识结构或者说思维结构，即深层阅读能力。讲析课文的表现形式——课文怎样写和为什么这样写，实际上是讲析课文背后的某种写作知识。但写作知识并不是“读写公式”，写作知识懂得再多，既不能用它来推知新文章中的语词文字，也不能用它来推知新文章中的深层含义。何况讲析杂多课文背后的写作方法技巧，根本就没有直接教学写作理论来得系统、易懂和好记。这就是叶圣陶先生反对语文教学“喋喋言作法言技巧”的根本原因。
   其次，讲读教学更不可能有效地培养学生的书面母语能力。心理研究表明：人在聆听较长话语时，形成的短时后印象并不是所听话语的原有形式，而是改造转换后的自组织形式。教师的讲解是对课文的改造转换，教师所讲显然没有课文本身的词汇与形式丰富生动；听讲是学生对教师话语的改造转换，听讲所得显然又没有教师所讲的词汇与形式丰富生动。因此，学生在详尽讲析中获得的只是对课文深层含义及其写作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、语词贫乏而飘忽易逝的声传感觉，它不能有效地增加书面母语的积累，更不能有效地增强运用书面母语的能力。
   因此，讲读教学只能使学生的思维能力和书面母语能力的发展两败俱伤：它既不能有效地培养学生的深层阅读能力即思维能力，又不能满足学生在知识性课程中迅速发展思维能力对大量掌握书面母语的迫切需要。
    当然，本末倒置、高耗低效的讲读教学并不是根源于“文质兼美”的名家名篇的，而是同“文质兼美”的选文标准一起，根源于把汉语等同于话语文章即思想文化知识的语文含义观的。如果不能革除汉语就是话语文章的错误的语文含义观，那么，即使语文教材的选文是很浅易的时文，也同样很容易产生支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作。因为把汉语等同于话语文章，就意味着教师应该也必须用讲读和做题的方法更为全面、广泛、深刻、透彻、快捷、省时地帮助学生把握教材的思想内容、精神情感、表现形式和写作技巧等等。如果有哪个语文教师不这样做，就会被认为浅薄、低能、不会教书，就会有饭碗不稳之虞。

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