认识形成发展的一般途径大致相符，对于教学过程来说具有重要的认识论意义。实践业已证明，这种“开而弗达”、让学生参与探索的教学策略，可以充分发挥学生的学习潜能，有利于培养他们确立科学的态度和掌握科学的方法。这一策略现在不仅在学科课程中被广泛采用，而且正在向另一类新型的课程形态即活动课延伸，并构成其更为鲜明的特征。这主要是：自主性──表现在教学过程中学生主动参与，亲自实践，始终处于动态的活动之中，并居主体地位；此外还表现在学生可根据自己的爱好和兴趣选择活动，进行自我设计、自我组织和自我评价，并受到一定的教育或多方面的锻炼。主人的过程性──活动课对教学过程中的关注直超过了对教学结果的关注，它不仅仅是对于作为直接结果的产品的主人更是对全过程的外显行为、内隐心理的全面估量。②实现最佳教学过程的关键是接受式与活动式互相补充、合理结合。任何教学方法，都有其所长，也都有其所短，不能简单地肯定一种，否定一种，正确的态度应当是对具体问题进行具体分析。大量的事实表明，赫尔巴特（J?F?Herbart）的接受式教学与杜威（J?Dewey）的活动式教学最近几十年来有明显接近的趋势──趔也许就在这两个极端的中间。目前不少教育理论家提出，教学研究中极其重要的是：一要确定形成认识能力与掌握知识之间的正确比例；二要灵活运用包括儿童中心主义所主张的适当的教学方法和方式，促进教学过程积极化。以学科课程为主，辅之以活动课程，让学得与习得相互补充，可以发迹以往那种封闭的、割裂的、学生被动接受的教学模式，达到“学而时习之，不亦说乎”（《论语》）的境界，从而不断提高学生学习活动的自主性，使他们感到学校有了学习的“自我发展区”，这样，学生的各种能力和个性特长才有可能健康地发展。根据上前的条件，在学校里构建一个从教师系统传授知识到学生基本自主地活动的“套筒式”的课程体系是比较可取的。在这个体系中，教师的角色从知识的传授者逐步过渡到教学活动的指导者，进而成为学生活动的促进者；学生从提高自主性过渡到适度自主，再到基本自主。

在这一部分的最后，以数学学科为例，简要回顾近几十年来有关教学过程本质的认识变化也许是有益的。众所周知，五十年代末美国兴起的“新数学”运动，由于过份强调数学的抽象结构，忽视学生的接受能力和现实生活服务，到七十年代初渐渐走向极端。在公众压力下，七十年代又提出了“回到基础”的口号，强调掌握最低限度的基本技能，但这一做法也没有数学教育的问题。在对“新数学”运动和“回到基础”的历史反思中，人们“从来没有得到那么多的关于数学教学实际的情况”。由此推动多方谋求对策，近年来得到了一些重要的结论，如《美国2061计划第一阶段数学专家小组报告》曾指出，“我们看到了一个基本的数学过程的循环，它反复出现，形成了最基本的形式：抽象、符号变换和应用”。这样，学校的数学教学过程发生了本质的变化：以往数学教学强调推导，但不考虑与抽象和应用这两个数学过程阶段的协调处理（我国叫作“掐头去尾烧中段”），这就排除了把数学知识与学生的实践活动联系起来的可能性，现在的结论是必须重视完整的数学过程的教学。这个完整的过程，首先是抽象，饰物概念抽象和用符号来表示。其次是符号变换，即山符号参与的下列数学──计算和演绎，这比其他过程要花更多的时间；还有预感试验、尝试归纳、寻找一般性等，这些都具有似真推理的性质。最后是应用，它包括用数学语言表述思想、开展交流，还有数学建模与求解。

（4）利用认知结果的策略

教学中还有一类问题是，学生知识遗忘率高，教师教学针对性差，以造成教学目标的达成度比较低。解决这些问题，应注意对学生学习结果的了解和正确利用。教学目标达成的最佳控制必须领事于反馈策略。实际上，反馈作为适应技巧，可以调节学生的学习行为和调整都是的施教行为，以使教学相长；作为运行机制，则有助于掌握各个教学过程始末的因果联系。在这方面至少有下述策略可供选择。①及时了解教学效果，随时调节教学。主要的做法有：对学生作业、考查情况及时了解，轮流而批指导；课内小练习与“阶段过关”结合；“给学生以第二次教学的机会”。此外还有改错纠误注重错误背后的内容，即纵向深入到概念系统的内部，横向扩大问题的关联。在这方面，教育控制论与布卢姆（B?S?Bloom）的掌握学习理论能提供很好的启示。②改善控制机制是高效学习的现实途径。前已述及的教

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