天河区教育局教研室  李薇

1． 前言

初中生物课堂教学是实施新课程的主阵地，新一轮课程改革实验实施三年多来的情况表明，原有的课堂教学评价体系与新课程的要求有很大的距离。广州市于2002年10月启动了以发展性评价为核心的第三阶段教学设计与实施活动，本课题正是在这样的背景下产生。作者以素质教育、发展性教育评价、“新基础教育”等理论以及教育部《基础教育改革发展纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《生物课程标准（实验稿）》（以下简称《生物课标》）为指导，以新课程实施为平台，在初中生物课堂教学中开展发展性评价实践研究。

本课题以新课程实施为平台，立足于初中生物课堂教学，以发展性评价理论以及现代教育理论为指导，试图克服传统课堂教学评价的不足，建立一种能充分体现发展性评价核心理念——“多元、协商、发展”的初中生物课堂教学评价方法。本研究重点关注：评价标准体现学科个性；评价主体多元化；评价者与被评价者之间平等互动。

本项目预期目标是：通过在初中生物课堂教学实施发展性评价，转变教师的教学观念，改善教学行为，优化课堂教学，提高教学质量与水平，促进教师与学生的发展。探索实施初中生物课堂教学发展性评价的有效方法与途径。

    本项目具有以下研究意义：重构平等、民主的新型教研关系，唤醒教师专业发展主体意识，促进教师专业可持续发展；推动天河区初中生物新课程改革实验，并为广州市中小学开展的以“发展性教学评价”为核心的第三阶段教学设计与实施活动提供学科层面的操作模式与经验；构建具有学科个性的初中生物课堂教学评价指标体系。

 

2． 初中生物课堂教学发展性评价研究现状与理论依据

2.1 初中生物课堂教学发展性评价研究现状

2.1.1  课堂教学评价发展趋势分析

西方教育评价产生和发展大致经历了教育测验运动以及评价理论产生和发展两大时期。文献研究表明：现代教育评价理论的形成与蓬勃发展始于20世纪初，迄今形成了众多评价模式，如：“泰勒模式”、“CIPP模式”、“目标游离模式”和“应答模式”，等等。

开展教育评价活动尽管在我国具有悠久的历史，但真正意义上的教育评价始于20世纪70年代末、80年代初。我国的教育评价与实践建立在国际教育评价研究成果之上。目前，基本建立了我国教育评价理论和实践方法体系，形成了我国教育评价的基本模式，初步形成了我国教育评价制度的基本框架。

作为教育评价的一个重要组成部分，课堂教学评价也经历了上述的发展过程，并呈现如下发展趋势：a.强调创设适合并促进被评价者发展的教育环境；b.从重视结果评价向重视过程评价发展；c.评价的主体由一元向多元发展，评价对象由被动等待向主动参与发展；d.评价方法由单一向综合、多层次、全方位方向发展。

2.1.2  初中生物课堂教学评价现状分析。

笔者在2003年9月对广州市56位初中生物教师进行了问卷调查。调查显示广州市初中生物课堂教学评价存在以下弊端：

A）课堂教学评价标准主要由学校教务部门、上级部门制定，教师极少有参与制定的机会。这样形成的课堂教学评价指标体系，明显地存在强加于人的感觉，不容易内化为被评价者自我调节的标准。

B）课堂教学评价以他评为主，评价者与被评价者之间缺乏真正的平等互动。主要的评价者是同事，其次是校长与专家,教师自评机会不多, 学生参与评价的机会则更少。

C）老师们的课堂教学评价主体意识比较薄弱，缺乏自我反思的意识与能力。

检索了2000年1月——2004年4月期间国内关于中学生物教学的四种主要刊物——《生物学通报》、《生物学教学》、《中学生物学教学》、《中学生物学》，结果显示，国内同行研究的重点仍然是课堂教学策略与方法，涉及评价方面的文章只有16篇，且基本是关于学生学业评价方面的内容，关于初中生物课堂教学评价方面的研究还未见报道。

由此可见，无论是理论层面还是实践层面，都急需填补这方面的研究空白。

2.1.3 初中生物课堂教学实施发展性评价的必要性与可行性。

2.1.3.1在初中生物课堂教学中开展发展性评价的必要性。

2003年9月对广州市56位初中生物进行的问卷调查显示（数据略）：

A）对学生个性差异关注不够，学生动手实践机会少。

B）教师的知识观开始转变，但知识本位思想仍占主导地位。

C）初步具有民主教学思想，但“权威”意识仍然相当严重。

综上所述，改革中学生物课堂教学评价，促进教师教育观念的进一步转变，改善教学行为，优化课堂教学，提高课堂教学质量，促进教师与学生的发展，是推进新课程实验的重要研究课题。

2.1.3.2 在初中生物课堂教学中开展发展性评价的可行性。

2003年9月对广州市56位初中生物教师进行的问卷调查显示（数据略）：

A）广州市初中生物教师具有强烈的专业发展需求。

B）学校的管理理念开始发生转变。体现在比较多的学校开始把课堂教学评价的结果用于促进教师教学水平提高以及课堂教学问题诊断。

C）老师们的心态比较开放。同伴评价以及学生评价比较受欢迎，对于课堂教学评价结果的呈现方式，绝大多数老师反对以分数或等级等形式出现。

由此可见，无论是教师还是学校，已经初步具有开展发展性评价的心理环境——发展的需求，开放的心态。

2.2 初中生物课堂教学发展性评价的理论依据（略）

2.2.1素质教育理论

2.2.2 发展性教育评价理论

2.2.3《基础教育课程改革纲要（试行）》的评价理念

2.2.4 生物课程标准的课程理念与评价理念

2.2.5 “新基础教育”理论

3． 研究方法与研究过程

3.1 研究方法设计以及研究取样

主要的研究方法：行动研究＋调查研究＋实验研究

3.1.1问卷调查设计

封闭式题目（选择题）35道，内容主要涉及初中生物教师的教学观念与教学行为、学校实施课堂教学评价的情况、学校生物教学设备状况、教师专业发展需求等方面。开放式题目（简答题）3道，内容包括教师对有效教学行为、学习行为以及课堂教学评价标准的看法。

调查样本为广州市天河区、黄埔区、海珠区部分初中生物教师。问卷一共发出65份，回收53份，回收率为81.5％。

3.1.2行动研究设计

计划    确定研究问题，拟订研究目标任务和实验对象

行动         学习培训，集体备课，上实验课

观察    实验研究过程记录、实验课与评价交流录像

反思     分析问题，阶段总结，指出问题和改进策略

调整研究计划

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

图1   行动研究的程序

3.1.3 实验设计

采用前实验设计^[25]。

基本模式：  X  O₁

………

               O₂

说明：X——实验处理（采用发展性课堂教学评价）。

O₁  ——实验组（广州市某中学初一2班）

O₂——对比组（广州市某中学初一1班）

研究样本：实验学校地处广州市城乡结合部，于2003年评为广州市一级学校，是一所完全中学，有生物教师6人。实验教师教龄为12年，职称为中学一级教师，没有开展教育科研的经历，没有发表过论文。

无关变量控制：实验班与对比班均是广州市某中学的重点班，初始状态基本一致，语文、数学、英语入学成绩无显著差异。采用相同的教材（人教版新教材），同一位老师执教，教研员在2班上了4节研究课。

3.2 研究过程

本课题分两个阶段进行：

第一阶段：课题准备阶段（2002.8——2003.5）

A）通过文献研究法了解课题研究的现状与水平，确定研究问题，制定研究方案，选择实验学校以及实验教师。

B）编制教师问卷，对天河区、黄埔区、海珠区的初中生物教师进行问卷调查。

C）采取自下而上归纳以及自上而下演绎两种方法有机结合的方法，与教师共同研制符合新课程理念的初中生物课堂教学评价标准。

第二阶段：课题实验阶段（2003.5——2004.5）

　　A）与实验教师讨论专业发展计划，开展学习培训。

　B）案例研究，探索实现评价主体多元、评价者与被评价者之间平等互动的方法与途径。先后在实验学校开展研讨课4次。

    C）总结交流，深化推进。

 

4．  研究结果及其分析

4.1形成了具有学科个性的初中生物课堂教学教师评价量表（见附录1）。改变传统课堂教学评价中所有学科用“同一把尺子”衡量的做法，使之更有学科针对性。

本课题的评价量表具有以下特点：

A）  突出初中生物课程独特的教育价值的评价。

B）突出初中生物课程理念的评价。

C)关注初中生物教师独特专业技能的评价。

D）重视对学生创新思维、合作精神与实践能力的评价。

4.2初步形成初中生物课堂教学发展性评价操作程序（见图2）以及方法要点。

图2是本课题的初中生物课堂教学发展性评价操作程序，图3是传统的初中生物课堂教学评价操作程序。两者比较可看出，本课题的评价操作程序比较好地实现了评价主体多元、评价者与被评价者之间的平等互动。

                                        

拍摄录像

评价者与被评价者共同备课

                          

评价者与被评价者分别上课，互相听课

同伴听课

 

 

 

观看录像

                                      

课后通过学生调研问卷进行，问卷统计

 

                                      

互动评课（自评、互评、他评）

结论协商，资料整理，存进成长记录袋

苏格拉底式诘问谈话方法

 

 

 

 

 

图2  初中生物课堂教学发展性评价操作程序

 

被评价者上课

评价者听课

评价者评课，评语不与被评价者见面

 

 

 

 

 

 

图3  传统课堂教学评价操作程序

 

4.3　重构新型教研关系，教研员与实验教师双方在协商互动中共生成长。在传统的课堂教学评价关系中，教师处于被动等待评判的地位，没有自评这一环节。表1是教研员与实验老师共同执教相同教学内容的一节研讨课的教学反思以及他评意见。从表中可见，无论是教研员还是实验教师，彼此坦诚相待，平等交流，一种平等、民主、协商的教研文化正在形成，双方的教学水平与教学反思能力都得到提高与发展，实现了教学相长。

表1　研讨课反思记录——细胞核是遗传信息库

 

执教者	教师自我反思记录	他评意见
教研员	本课设计将重点放在培养学生的探究意识与探究能力上。通过复习细胞膜、叶绿体、线粒体等细胞器的功能，引导学生作出假设——细胞核与遗传有关。让学生通过阅读科学家的研究过程与研究事实，对假设进行分析、判断，从而得出结论。由于久未执教鞭，教学节奏把握不好，开始复习的时间太长，不紧凑，导致拖堂。从学生反馈来的信息得知，学生对知识的掌握并不理想，只有59.6%的学生认为自己听懂了本课。此外，对学生关注不够，能够在班上或小组内发言的同学比例只有25％，今后要注意改进。	同意教师本人的自我评价。本课注重学生探究性学习，培养学生的问题意识以及探究能力。同时注意提供有关阅读资料，渗透科学发现史的教育，让学生间接体验科学发现的过程。但教学节奏把握不好，对学生关注不够，同时对学生的实际水平估计不足，这可能是目标达成度不够高的主要原因。
实验教师	从学生反馈的意见看，能用各种直观教具、教学方式帮助学生理解知识，教学内容呈现方式多样化，但与学生的现实生活联系不够，所以思想“开小差”的人数较多，对本课内容感兴趣的同学只有50％，在今后教学中应该注意联系学生的生活实际，激发学生学习兴趣。	知识讲解条理、清晰，充分利用图片、教学模型等直观手段帮助学生理解教学难点——遗传信息在细胞核以及储存遗传信息的物质DNA，知识目标基本达成。值得关注的是：学生在班上或小组内发言机会太少（只有13.6％）。此外，教法比较传统，以讲授为主。

 

4.4　形成学生参与评价的操作新思路，提高实验者的反思能力。

传统的课堂教学评价，学生很少有参与评价的机会，附录2是本研究使用的学生评价量表，此表具有以下特点：

A）改变过去只凭纸笔测验的单一评价模式，采用表现性评价。

B）  弱化知识点的测验评价，突出情感态度、过程方法的评价。

C) 量表信息量比较丰富，涵盖学习兴趣、注意力集中程度、知识学习与实验技能掌握程度、创新思维的形成等方面的自我评价以及对教师教学态度、直观性教学技能的简单评价。

本课题的学生评价量表采用利克特量表方式编制，以学生自我评价为主。不仅能够有效地帮助教师诊断教学问题，提高教学反思水平，同时也有助于学生反思意识与能力的提高，进而正迁移到学科学习中。

 

4.5　实验班的学生学业成绩有所提高。

表2是实验班与对比班入学三科平均分（语文、数学、英语）以及上学期各次生物单元测验和期末生物考试成绩对比。表2反映出实验班与对比班学生学业成绩逐步朝正方向拉大距离，在第一学期期末生物考试时，实验班的成绩明显优于对比班，这种差异已经接近显著差异。由于发展性评价能够有效地帮助教师诊断教学的不足，及时采取补救措施，并不断改善教学行为，提高教学的有效性，因而对实验班的学生学业成绩产生积极的影响。

 

表6　实验班与对照班单元测验和期末考试成绩对比

时间	班别	平均分	标准差	T检验	差异性
语文、数学、英语入学成绩	实验班	83．83	10．07	0．015	无差异
	对比班	83．86	9．87
第一次生物单元检测	实验班	54.65	21.15	0．34	无差异
	对比班	55.96	17．17
第二次生物单元检测	实验班	79.1	11．26	1．369	无显著差异
	对比班	75.85	12．68
第一学期期末生物考试	实验班	77．68	13．04	1．978﹡	有差异
	对比班	72．88	11．41

备注：(1) 实验班人数＝对比班人数 N₁＝N₂＝52人；

(2) t_0.05/2(60)=2.00; t_0.1/2(60)=1.67;

 

4.6　实验教师的科研意识与科研能力有所提高。

实验教师通过教学反思，对教学实践中产生的问题进行深入的思考，初步形成研究课题——《提高初中生物课堂教学小组协作学习有效性的实践研究》，已经进入实施阶段。提出小组协作学习按组内异质、组间同质的方式组成学习小组的方案，通过组内分工，角色互换开展小组协作学习。形成了阶段性总结文章，已经上交区教研室准备参加天河区年度教学论文评奖活动。上学期实验教师指导学生参加广州市中学生实验技能比赛有3人获三等奖。

 

 5．  讨论

5.1.评价标准研制的民主性与学科个性。

5.1.1开展广泛调研，与教师共同构建课堂教学评价标准。

笔者在2003年9月对广州市56位初中生物教师进行了问卷调查。调研的目的是希望课堂教学评价标准产生于具体实践者，评价量表的语言尽量贴近教师，这样形成的评价标准比较容易为教师所接受，有利于将标准内化为自觉的行为。

5.1.2 综合分析教学过程本质属性，从教师零散的观点中提炼课堂教学评价标准体系。

单纯地从实证研究出发，采取自下而上的归纳方法是无法形成一套系统性好、操作性强的课堂教学评价标准体系。而且调查反映出老师们对初中生物课堂教学评价标准体系的认识受传统的“一节好课标准”的影响比较深，缺乏学科个性的评价语言。所以，本课题在实证研究的基础上，用系统的观点，综合运用内涵分析方法和单元分析方法，通过对课堂教学过程的本质属性分析，把课堂教学分解成若干单元，以此形成初中生物课堂教学评价标准体系的基本框架（见附录1）。

发展性评价并非简单地否定量化的评价方法，本研究采取质性评价与量化评价相结合的方法，赋予评价指标一定的分值(二级指标一共9个，每项5分)，目的在于方便教师对自身教学现状有一个纵向的比较。评价等级不与学校奖惩挂钩。

本研究的初中生物课堂教学发展性评价表既可以用于他评，又可以用于自评。

5.1.3 构建初中生物课堂教学发展性评价标准的原则。

5.1.3.1  导向性原则。

初中生物课堂教学评价标准应具有明确的导向性，要充分体现初中生物课程改革的指导思想。通过评价使评价对象的实践和行为不断地向评价标准靠拢。

5.1.3.2  可操作性原则。

发展性评价的特点之一是体现评价主体的多元，评价者不仅有教研员，更多的是教师自评以及同伴评价。因此，评价标准体系要简便易行，避免繁琐复杂。

5.1.3.3 可接受性原则。

实施初中生物课堂教学发展性评价的目的在于促进课堂教学行为的改善以及学习方式的转变，提高课堂教学质量，促进学生以及教师的发展。因此，评价标准要得到教师的认同，为教师所接受。标准的描述语言要通俗易懂，避免生涩的语言，尽量采用老师们自己的语言，让被评价者倍感亲切，这样的评价标准易于内化为教师的自觉行为。

5.1.3.4 学科个性化原则。

不同的学科有不同的育人目标以及不同的教学方法，对老师的技能要求也不一样，因此课堂教学评价量表应体现学科的独特要求。

5.2  平等互动评价关系。

在初中生物课堂教学发展性评价多元主体中，教研员是重要的评价者之一，是教师的主要专业引领者。

由于教研员所处的地位以及教研员自身在教学实践经验和教学研究上的优势，决定了教研员与实验教师之间形成事实上的“师徒”关系。这种关系的存在，直接影响了评价者与被评价者的真诚对话、平等互动。如何削弱这种“师徒关系”影响，建立评价关系中真正意义上的民主、平等研究伙伴关系？

笔者在研究过程中探索了二种方法——教研员“体验教学”法以及苏格拉底式诘问访谈方法，比较好地实现了评价者与被评价者的平等互动。

5.2.1教研员体验教学，与执教老师共同构建新型课堂。

一年来，我与实验教师共同执教了4节研讨课。实践表明，教研员深入一线体验教学具有以下好处：

A）教研员亲自执教，有利于平等对话。把自己摆放到与教师相同水平的位置上，能有效地防止评价对象在评价中易于出现的防卫心理、焦虑心理及应付心理，促使评价对象积极主动地参与评价。这里要求教研员要具有开放的心态，不要怕“上砸了”面子上不好过。老师们不会因为教研员上的课有瑕疵而看不起教研员，相反，他可以通过评价教研员的课获取自信，通过观察教研员的课获得对课改理念的直观感受，从中感悟抽象理论的具体化，从而将理念内化成自觉的行为。

B）教研员亲自执教，有利于激发教师参与研究实践的主动性与积极性。由于教研员长期脱离实践，对实际操作中的困难往往估计不足，容易造成“理论一套套，实际难做到”的现象。教研员通过亲自执教，把课改理念自然地融入教学实践中，直观地展示给教师，与教师共同寻求理论指导实践过程中落差产生的原因与解决办法，避免空洞的理论说教，与教师容易形成更多的共同语言。

C）教研员亲自执教，有利于自身业务水平的提高。从某种意义上来说，在新课程实施中，教研员与教师处于同一起跑线上，原有的经验与理论已不足以支撑对教师的指导，除了通过加强课改理论学习以“补充能量”外，更重要的是要通过自己的亲身实践而获得直接经验。一年多的实践证明，教研员“体验教学”，大大加深了教研员对新课标、新教材、新教法的理解，这种基于直接经验、自主建构的对新课程的认识，远比通过纯粹理论学习或者课例观摩获得的间接经验来得深刻。“研”因“教”而求得源头活水，求得创新^[30]。教研员与教师在互动中共生成长。

5.2.2苏格拉底式诘问访谈方法，与执教老师共同反思课堂教学。

课后交流，是课堂教学发展性评价的重要环节。下校听课评课是地方教学研究室的基本工作方式之一。现实中，许多教研员缺乏一种平等、民主、开放的心态，在日常工作指导过程中，自觉或不自觉地以专家自居，习惯把自己的经验以及观点强加于教师，居高临下地对教师的课堂教学进行点评。教师很少有“申辩”的机会，即便个别教师持不同意见，也常常会被扣以“不虚心”的帽子。久而久之，在听课评课过程中，形成了以教研员说教为主，被评价教师被动接受，信息单向流动这样一种局面。老师们习惯处于缄默中，这种现象的背后隐含二层意思：一是被评价者的盲从，屈服于所谓的“权威”；二是尽管不服气也懒得说。其结果是造成教师参与课堂教学反思的主动性与积极性严重缺失，教研员也无法得到被评价者的真实想法反馈，评价的发展功能无法实现。

古希腊哲学家苏格拉底与青年智者对话时，详装无知，引导对方自己进行思索，自己得出结论。用苏格拉底自己的话来说就是：自己虽然无知，却能够帮助别人获得知识，好像一个助产婆一样，虽然年老不能生育，但能接生，能够催生新生命。

受这种对话方法的启发，本人在过去一年里，在课后与教师交流过程中采用了苏格拉底诘问方法。这种方法的操作要点是：第一步——诘问，有目的地提出一系列疑问；第二步——定义，在问答中反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步——助产术，引导教师自己进行思索，自己得出结论。笔者认为这种交流方式最大的好处在于能够让被评价者自己感悟课堂教学的成功与不足之处，研究者的专业引领作用在看似不经意的对话中实现。

下面以笔者在广州市天河区一所中学的一个实践案例加以说明：

 

案例：初中生物课堂教学发展性评价之课后交流记录

（节选）

背景说明：

时间：2003年5月27日下午第二节

地点：广州市某中学教师办公室

听课课题：《人类与病毒》（初一1班）

参加人员：王老师、张老师、李老师（笔者）

    交流一开始，先由教研员张老师对王老师的课进行点评，然后张老师请笔者发言。以下是笔者（代码L）与王老师（代码W）的对话节选：

L：我想请王老师先谈谈你对本课的设计思路。

W：这节课不是课本的内容，由于“非典”，非典病原体是什么，传播的途径怎样，预防的方法是什么，这都是最近全社会谈论的热点话题，再加上本学期期末取消考试，所以我选择了这个专题。事前我布置学生先通过网络、报刊查阅相关资料，然后在课堂上进行汇报……（略）

L：我觉得这节课选题很好，同时运用研究性学习的方式，让学生课前收集信息，这些做法都很好。但是，你有没有发现学生开始的时候兴趣很高，后来兴趣下降了？（诘问）

W ：……

L：什么原因造成？（诘问）

W：可能因为下午疲劳？

L：这可能是原因之一。会不会存在其他方面的原因？（诘问）

W：（思考片刻）可能与我教法单一有关，因为由始至终我都是让一位学生汇报对某一种病毒的发现，然后由我来进行归纳。（定义——老师自己感悟到问题所在）

L：（点头微笑）教学形式单一容易造成学生学习兴趣下降，注意力转移。（助产——研究者帮助教师进行理论提升）

……

5.3 评价主体多元化。

       5.3.1 以教师自评为主，着力培养教师自我反思能力。

美国心理学家波斯纳曾提出一个教师专业成长的公式：成长＝经验+反思性实践^[36]。可见，没有教师深刻的教学反思，就没有教师的快速专业成长。

发展性评价的功能侧重于促进教师的专业发展，着力培养被评价者的反思能力是实施发展性评价的关键。

首先，应把评价的话语权还给教师，让教师有足够的自我反思时空。其次要层层深入地引导教师进行反思，苏格拉底式诘问访谈法是比较好的引导教师自我反思的方法。此外，还要教给教师自我反思的方法，如反思的内容、次序与重点，等等。一年多的实践表明，进行课堂教学反思应该着重于以下三个方面：一是对教学设计进行反思，审视教学设计中的教育思想和教学策略是否符合先进的教育理念；二是对教学实施进行反思，审视实施过程中的操作性问题；三是对教学结果进行反思，审视教学的有效性与针对性，总结成功与失败。

5.3.2 重视学生的评价，使教师的教学反思成为日常行为。

学生是课堂教学的主体，他们对课堂教学的感受最为深刻与直接，因此，学生参与课堂教学评价可以提供更多更直接更真实的信息，使教师的教学反思成为日常行为。

学生参与评价要注意以下几个问题：

A）学生的评价表应以问卷的形式出现，并且问题的设计以自我评价为主，这样可以减少被评价老师的压力，提高评价的信度与效度。学生参与课堂教学评价的目的不是让学生直接评价教师讲课的优劣，而是籍此广泛收集学生对本课学习的兴趣、态度、注意力集中程度、知识与技能掌握的程度……等等信息，改变过去仅仅依靠纸笔测验来了解学生学习掌握的状况，帮助被评价者自我反思。

B）学生评价表设计的问题的数量与难度要适中。数量太少，收集的信息量不够，数量太多，占用学生太多时间，影响正常教学，数量控制在10——12题比较合适。问题不宜太难，超出学生的理解水平，会影响信息的信度与效度。

C）学生评价表问题的设计应该涵盖学生对本课学习的兴趣与态度、注意力集中程度以及对本课内容的掌握程度的自我评价，还包括对教师教学态度、关注学生程度等方面的简单评价。  

附录2是笔者设计的初中生物课堂教学发展性评价学生问卷，问题一共12个，经过一年的实验，效果理想。

5.3.3  建立有效的校本教研机制，促进教师之间的合作与对话。

发展性评价强调以教师自评为主，重视学生的评价主体地位。然而，仅仅依靠教师自身的省察是远远不够的，教师自评有其局限性，如由于担心影响前途与形象，难免有些教师有意无意地美化和扩大优点，掩盖和缩小缺点，或因为谦虚过分夸大不足，低估自己的成绩，这些都影响到评价的效度与信度。引入外部评价非常必要，同伴的评价是他评的主要形式。“集体的教学智慧是教师专业成长的源泉。观摩与讨论有助于推进教师集体的教学反思，有利于为反思性教学创造一个良好的整体氛围 ^[38]。” 因此，发展性评价的有效实施还有赖于校本教研机制的完善。

校本教研本质上是一种教学研究活动，是“为了学校、基于学校、在学校中”的一种教学研究活动^[39]。学校科组是校本教研组织的基本单元。目前，学校的教研工作存在着比较突出的问题：科组长责任意识不够强，规划、实施教研工作水平普遍比较低；教师参与教学研究的积极性与主动性不够高，因此学校科组活动总体质量水平不高。

本课题在开展研究过程中，教研员深入到学校，与实验教师共同确立课堂教学中的研究问题，制定研究计划，以课例研究为载体，教师日常教学反思为主要形式，并通过指导校内的科组教研活动，为实验教师提供同伴以及专家的评价意见，使评价更加全面、客观和具有针对性。这种“以点带面”的校本教研机制能够更有效地促进教师的专业发展。

在开展活动过程中必须注意以下两个方面：一是要加强听课者的课堂观察技术培训学习。目前，不管是教研员还是学校行政、老师，听课评课主要依靠的是个人模糊观察以及经验判断，主观成分比较大，很有必要引入一些定量观察与分析技术；二是听课者事前应进行分工。因为不管定性观察还是定量观察，人的感知觉是有限的，做一些分工很有必要。

5.4 结论

研究表明，建立具有学科个性的课堂教学评价标准是必要并可行的；开展初中生物课堂教学发展性评价有利于提高课堂教学质量，促进初中生物教师的专业成长以及学生的发展，有利于教研员业务水平的提高。

本研究基于实践提出以下观点：初中生物课堂教学发展性评价标准应该由专家以及管理人员与教师共同研制；初中生物课堂教学发展性评价标准应体现学科个性；通过“教研员体验教学”、苏格拉底式诘问访谈方法等，重构平等互动的民主教研关系；建立“学生评价——教师自我反思——同行互助——专家点评”这样一种多信息渠道评价模式，可以有效地促进教师专业发展。

 

开展初中生物课堂教学发展性评价研究是非常有价值的一项工作。本文仅仅是初中生物课堂教学发展性评价的初步探讨，本研究存在以下局限：（1）囫于时间，本研究到目前为止尚停留在个案研究水平上，其方法体系是否具有普遍迁移价值，还有待广泛试用与充分论证。（2）教师专业发展成效验证具有周期长的特点，因此，目前尚未有足够的数据支持本研究，需要进行重复实验以及推广实验以取得有效证据。

本项目将在以下几个方面进行深化研究：评价指标体系以及操作体系的进一步完善；教师自我反思机制的深入研究；标准体系的学科个性化深化研究。