任务型语言教学（Task-based Language Teaching,简称TBLT）一度是我国英语教学，特别是中小学英语教育界十分热门的字眼。前几年，许多英语教学刊物连篇累牍地讨论和推广TBLT，主要是因为教育部2000年颁布试行的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（试验稿）》首次提出的“倡导‘任务型’教学途径”，掀起了一股学习任务型教学理论的热潮。2003年《普通高中英语课程标准（实验稿）》中再次明确提出要“倡导‘任务型’教学途径，培养学生综合语言运用能力”，然而，对于任务型教学的热情已经明显“降温”了。笔者统计了全国核心期刊《中小学外语教学》和《中小学英语教学与研究》2003年第1期以来的论文，发现关于任务型教学研究的论文所占比例不足5%，而《基础教育外语教学研究》等杂志则发表了一些专家的质疑。同时，根据作者在江苏、安徽、山东等省市进行的调查，课堂教学实践中倡导任务型教学模式的趋势也逐渐减弱，更多的是探索在课堂教学中如何运用多种教学途径提高英语学习效率，从而有效地实践新课程标准的理念，在教学中培养学生的“人文意识”和“情感态度”等。

为什么在新课程标准出台后本应升温的任务型教学在理论和实践两方面似乎都举步惟艰了？这一现象引起了笔者深深的思考。

一、任务型教学研究和实践降温的原因探究

笔者认为，目前在任务型教学研究和实践领域出现的“降温”现象是一种必然。原因有三：

第一，任务型教学的理论并没有真正得到普及和推广，也就是说，大多数英语教师并不真正了解任务型教学的理念。笔者做过简单的问卷测试，发现84%以上的英语教师把任务型教学和“在教学中布置语言实践任务”两个概念等同起来。笔者也听过不少标榜为“新课程标准下‘任务型’教学授课模式”的实验课、“示范”课，发现其中绝大多数是“五步教学法”的翻版，充其量不过是增加了语言实践的比重。其实，任务型教学模式起源于具有英语二语教学（ESL）背景的印度。1979年，Prabhu在印度南部将当时看来比较激进的任务型教学理论假设付诸于教学实践，并认为“Students may learn more effectively when their minds are focused on the task, rather than on the language they are using.”任务型教学理论从此走入了语言课堂。

任务型教学注重真实场景下的、以明确目标为导向的语言交际活动，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，它要求教师利用教材组织话题、提供真实的语言环境、设计能引导学生完成语言目标的任务或活动。任务型教学模式和传统的“五步教学法”不同，因为学生通常以完成任务的活动开始学习，待任务完成后，教师再把学生的注意力引到活动中使用的语言上，并对学生使用的语言进行纠正和调整，而不是以往的“先学习语言完成输入，再通过实践进行输出”。很难想象，在没有大面积教学培训和理论学习的前提下，“任务型”教学会如何进行推广。

第二，任务型教学的模式在实践中很难真正大面积推广，从而造成了一些学校知难而退的现象。首先，任务型教学模式在印度、西欧等部分国家地区的实验成功，是与当地的英语学习环境相关的，但是不符合我国国情，因为我国的英语学习是外语学习，而不是外语习得或者二语学习。其次，“任务”的完成，是建立在具有大量语言积累的基础上，忽视语言输入先谈输出，是违背语言学习规律的，尤其是我国学生不具备大量英语输入的情况下。另外，任务型教学是交际教学法的极端，我国英语学习背景复杂，很难用一种所谓教学模式去要求和限制课堂教学的多样性，否则无异于东施效颦。这里我很欣赏包天仁先生的一句话：“我们不能照搬欧盟国家的东西．．．．．．其实任务型教学是交际法教学的极端，而交际法亚洲都用不了，怎么中国就能用呢？况且中国没有人任何人搞过任务型教学实验，没有法推广。”[1] 

第三，任务型教学研究和实践的降温现象，几乎是我国教学法研究中的必然现象，暴露了我国外语教学

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