第一个原则就是将事实性知识目标与能力目标加以区分，前者称为陈述性知识目标，后者称为程序性知识目标。认知学派当代著名学者J.R.安德森在《认知心理学辞典》（The Blackwell dictionary of cognitive psychology,1990）中认为，所谓陈述性知识是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识；程序性知识是指个人无意识的提取线索，因而其存在的只能借助某种作业形式间接推测的知识。前者大多属于注重记忆与理解的知识,历史学科的绝大多数史实都属于这类知识。而后者在历史学科中又包括两类知识：一是智慧技能。它以分析、综合、比较等思维技能为核心，需要理解与训练；二是认知策略。则以自我调控为特征的反思性思维（也叫元认知，metacognition）为核心，主要指学习者对自己学习或思考的方向、途径与方法的控制与选择，需要理解、反思与体验。如下图表所示：

          陈述性知识——以历史事实为主，需要理解与记忆的知识

历史学习目标 

             程序性知识——智慧技能：以思维技能为核心，需要理解与训练

                         ——认知策略：以反思性思维为核心，需要理解、反

思与体验

图表：历史学习目标的分类

第二个原则是个人学习体验的实现。历史是被时间长河淹没了的记忆，人们通过研究发现那些记忆，但是，已经跨越时空的人物与事件并不能像全息电影那样展示在今人面前。所以，学习历史需要一种跨越时空的理解，因此，在教学目标中的每一项目标都需要这种独特的理解，而这种理解少不了体验的历程。比如初中生学习到战国时期的诸子百家，对那些不同的思想观念就很难理解，虽然教师可以讲解一下当时战乱动荡的背景，可是学生们并没有对动荡生活的体验，况且，思想的产生也绝非单因素的结果。再如，学习第一次世界大战时，对战争结果的评价必然需要学生理解战争给人类带来的巨大创伤。可惜的是，现在的学生早已麻木了，在笔者所做的调查中，有相当一部分学生认为：“二战的规模更大，死伤更多，一战不算什么！”、“我玩的游戏里面发射一枚火箭的威力比一战时大多了！我能同时发射摧毁敌方二十辆坦克，多爽啊！”在他们的经历中，战争成了游戏，人最有价值的生命成为游戏中可以任意摧毁的对象。这就使很多教学目标难以真正达到。因此，对历史学习目标在进行教学设计时，应充分考虑以前忽视的智慧技能与认知策略，尤其要重视反思与体验。

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