说话训练与
学生能力的培养
秦立军
小
学语文
教学中听说读写是一个有机的整体。但长期以来在小
学语文
教学中比较重视读、写的训练,而忽视听、说的训练。许多版本的小
学语文
教学法无“说话
教学”的有关内容,有的虽在“作文
教学”中涉及了一些说话训练的内容,但这些内容大多只注重书面语言训练,而忽视口头表达训练。在各种版本的小
学语文
教材中,听说训练与读写训练相比,不仅份量少,而且没有明确的目标和顺序一般只在低年级时有一些训练内容,到中高年级,由于
学生口头表达能力普遍受到影响,其他能力就难以随着年龄、知识的增长而同步得到发展。
小
学语文课堂
教学中说话训练内容的加强,不仅符合语文
教学规律,而且能弥补
学生整体素质培养的缺陷,使
学生各方面能力同时得到提高。在《争吵》一文中,人物心理活动描写较多,
教学手段的运用具有局限性,为了让
学生更好地掌握课文内容,培养各种能力,我设计了以下几种说话训练:
一、设置情境引导说
在导入《争吵》一课
教学时,
教师设置问题情境:平时你和同
学、朋友发生过争吵吗?你是怎么处理的呢?引导
学生们对以往的生活进行回忆、整理,
学生们思维非常活跃,并说出了许多不同的例子。有
学生列举自己在一次活动中被同伴绊倒,身上沾满了泥,并因此争吵起来,最后是老师进行了处理;有
学生列举出自己因为作业而误会朋友,最后又重归于好的事;还有
学生列举出自己与父母争吵的事……,
教师顺势导入《争吵》一课:让他们来认真读课文,看一看安利柯和克莱谛为什么会争吵起来,他们是怎样处理的,好不好?这一种情境引导说话训练,充分调用了
学生的生活经历,知识积累和思维经验,有利于
学生产生浓厚的
学习兴趣,使其尽快地投入到
学习过程中去。
二、变换角度多向说
传统的课堂
教学中,肤浅的、狭隘的思维问题充斥课堂,
学生虽置身其间却得不到一定的脑力激荡,
学生没有思维乐趣,
学习气氛沉闷,这就需要
教师通过具体事例,去诱导、启发
学生合理、大胆的想象,增强他们多角度多方位地看问题的能力,训练思维的广度。如对《争吵》第四节“克莱谛”举手,“正好被老师看见了”的内容
学习,
教师就此内容提问:“如果这时没被老师看见,接着会发生什么事呢?”这类问题
学生很少想过,自然而然很有兴趣探讨,经过讨论后,有部分
学生说会“吵起来”,会“再次弄脏安利柯的本子”,会“打起来”,也有部分
学生的讨论结果联系了后面的内容,说不会“争、打起来……”。
教师对
学生们的回答一一进行了鼓励,并就此让
学生讲出了各自“充分”的理由,渐渐地打开了
学生思路,同时也引入了新的
学习内容中。
三、联系实际想象说
联系实际想象说,即让
学生进行充分的联想,它实际上包含的是一个能力迁移过程,是一种追求创新的意识,是一种发现问题、积极探索的心理取向,也是发展
学生创新思维的一条重要途径。只有拓展了
学生的想象,发展了
学生的思维,才能进一步提高
学生的口头表达能力。如
学完《争吵》第五节“安利柯”心里所想的内容之后,
教师启发
学生联系生活实际想象一下“克莱谛”又会怎么想?让
学生们置身于课文中,把“自我”当作文中的“克莱谛”,有的
学生说“我”—“克莱谛”病了,“安利柯”是怎样帮助“我”补习功课,背“我”上
学,有的说“安利柯”的父母待我是如何的好;也有同
学说到“安利柯”是“我”一生中最好的朋友,“我”应该向他道德等。这种说话练习,不仅使
学生从中受到思想品德
教育,也使
学生的发散性思维得到了很好的发展。
四、运用积累变换说
训练
学生说话能力,重要的一点就是要
教会
学生用自己的观点和真实材料来说明某一问题,也就是把
学习内容让
学生运用平时的语言积累加上自己的表达方法转换成
学生的个性化语言,促使他们把知识转化为技能,从而形成较强的说话能力,如
教学《争吵》最后一节的“我把这件事告诉了父亲”,
教师设计了这样的问题:“假如你是安利柯,你会怎样告诉父亲呢?要求用词准确,语句通畅,语言简练达意。
学生思考之后,用第一人称抓住课文主要内容(读写例话要求),声情并茂地作了转换表述。这样的训练不仅让
学生将文中关键的、精彩的语句,简明扼要地叙述了课文内容,训练了
学生从整体上回忆、整理
学习内容的能力,又培养了
学生的说话能力,获得了很好的训练效果。
五、发展语言深入说
说话训练的最终目标是要尽可能的发展
学生的语言,让
学生想说,主动说,说得好。如《争吵》的“诚心诚意”词语
教学,
教师没有按以往的方式由
教师包办讲解,而是请几名
学生“
学着老师以前
教同
学们的理解词语的方法”,这给了
学生一个更加自主发挥的空间,同
学们都纷纷争当“老师”来讲解词语,有的“老师”
教学生用查字典、词典、资料的方法解释,有的“老师”
教[1] [2] 下一页
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