篇幅比较短小是教学故事的一大特点，决定了一个故事述说的只能是一个教学行为或一个课堂片段，包容量是有限的。这就决定了教学故事的题材必须有重要意义，具有典型性和鲜明性。
    应当说，在教师的日常工作中，无时无刻不在发生着许许多多的教学故事，但并不是每个片段或行为都具有深刻的蕴义而可以成为典型题材。这样，教师是否善于从大量的日常教学工作中去筛选最能激动人心、最生动、最典型的片段，就决定着教学故事价值的有无大小。
    一位老师写的教学故事，题为《识字教学与生活体验》，我们不妨借此来具体讨论一下选择典型题材的问题——
   
    在学生初读课文，画出了生字新词之后，围绕识字的检查教学，出现了一个全新的场面：
    师：你们画出了哪些生字，但对你来说，又有其中的哪些生字已经不是生字了，能交流一下吗？
    生：“肾”对我来说不算生字，因为我有个舅舅生的病是“肾炎”，我早就认识了。课文中“妈妈”生的病也是肾炎。
    师：这样你不但认识了，而且印象特别深刻。会写吗？写在黑板上给大家瞧瞧。
    生：电视广告上有“汇仁肾宝”，我是从那里认识的。这种药就可以治你舅舅的肾炎。
    师：谢谢你的介绍，张浩生的舅舅可以去试试这种药。
    生：“咏”我也认识，不算是生字了。上个星期，学校里刚刚举行过“歌咏比赛”。
    师：你学得真活，我一时还没有想到呢。现在大家知道“咏”的意思了吗？（略）
    生：“冤枉”对我来说也不算生字。平常我们常会遇到被人“冤枉”的事。我还写过一篇《一件被人冤枉的事》的作文呢！
    师：“冤枉”的“冤”容易写错，你能当小老师来教教吗？（略）
    生：“撅”我也认识的，在我生气或伤心的时候，我常常会撅起嘴巴。妈妈说我撅起嘴巴老高老高的，可以挂油瓶了。（同学们大笑）
    生：“撅屁股”、“撅尾巴”也是这个“撅”。我会做“撅屁股”的动作。（做动作，众笑）
    师：表现得不错，你会写这个字吗？来，写在黑板上给大家示范。
    生：“呗”对我来说也不是生字，我们经常说话带这个字，像“这是我的书呗”。
    ……
    就这样，课文中的生字让学生在互教互学中生动地解决了。
    确实，课文中的生字并不是对每个学生来说都是生字。今天，文字作为一种符号，充斥在孩子们的生活之中，有的已经认识，有的半生半熟，给同学这么一点破，也就“茅塞顿开”。如果说，课堂识字是“有意识字”的话，那么，在课外生活中学生因接触多了而识了的字，就是“无意识字”。正是这种“无意识字”所具有的生活经验和生命体验的价值，更容易为孩子接受。如果把课堂的“有意识字”与学生课外的“无意识字”相沟通，相融合，让学生互教互学，不就开拓了一片识字教学的新天地！这该叫什么？这可以称为“生活体验”识字。

    这位教师所撷取的教学故事，就不是一般的识字教学行为，而是对一种富有时代意义，充分关注学生主体体验的识字新方法的积极探索。生活是语文学习的源泉，也是识字的源泉。学生的生活是学生生命成长的轨迹。在学生的生活经历中，饱含着他们独到的认识、独特的体验，充满着个体生命的激情。把识字与学生的生活相结合，使他们的生活经历和生命体验成为接受新知识、建构新知识的基础，正是当前新课程理论所特别强调的基点之一。联系生活体验识字，无疑是符合新理念的一项教学创新。由此不难看出是否具有独特性和新颖性，应当是典型题材的特点之一。
    其次，整个教学故事是否具有鲜明性和生动性，也是教学故事所选题材是否具有典型意识的重要标识。“理论是灰色的，而生活之树常青”，就在于生活的生生不息所带来的无比生动和鲜明。写教学故事，要的就是这种实践的教学生活的鲜活。
    请看师生围绕这种生活体验识字所展开的对话，是多么灵动和有趣，从记录下来的字里行间，我们仿佛就能感受到课堂的愉悦氛围是浓浓的，学生的体验交流是热热的，教师的相机点化是巧巧的。就在这种恰如行云流水、舒卷自如的课堂现场生成中，把生活体验识字的过程描绘得活灵活现。只有这种对情境、人物、话语、行为的鲜活刻画，才能使别人从教学活动栩栩如生的文字表达中，反思到教学的真谛所在而获得深深教益。
    第三、教学故事所展现的针对性和深刻性，则是题材是否具有典型意义的又一个可供判别的标准。写教学故事，不仅仅是为了讲述一个故事，故事在这里只是一种手段，而真正的目的是故事背后的教学研究。因此，故事题材是否具有典型意义，就要看故事所研究的问题是否具有现实的指导意义，即是否能够针对时弊、切中肯肇。而这种针对性又往往和教学

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