《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》（以下简称“课标”），在《中地参》2002年第3期已全文刊载，这是新中国成立后教育部制订的第一部全国性初中地理课程标准。它体现了国家对义务教育阶段地理课程的基本规范和要求，是新世纪地理课程改革的标志性成果之一，并已产生重大影响。为切实推进素质教育，根据课标编写的地理实验教科书，从2001年秋季上学期起已在国家级课程改革实验区初一年级试用。教育部计划2002年秋季新学年开始，将新课程、新教科书实验规模扩大到全国小学及初中起始年级学生数的10%～15%。此后逐年上升，2005年秋季的新学年起始的小学及初中年级新生，原则上全部实施新课程，现有教学大纲最终将被新课标所取代。
在我国基础教育阶段，地理课程如何适应科学发展、社会进步和全面推进素质教育的要求，从课程理念、结构、内容等方面进行全面的整合和优化，并形成创新特色，是当前地理课程改革的关键所在。初中地理课标强调“学习生活中有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”；强调将地理知识作为学习过程的载体，在过程中掌握方法、培养能力，逐步形成正确的情感态度与价值观，养成积极、健康的行为方式和生活方式。“内容标准”，即课标中的教学内容及学生对教学内容须达到的基本要求。它作为初中地理课标的主体部分，与现行教学大纲中的“教学内容和教学要求”一样，都具有规范课程内容的功能。本文试图通过对二者进行对比研究，领会课标在课程内容、要求等方面形成的创新特色，以加深对新一轮地理课程改革的理解。
一、内容选择更精简，有利于素质教育
新中国颁布的教学大纲，反映出半个多世纪以来初中地理课程内容的发展和变化：20世纪80年代以前，内容选择以自然地理为主，存在重结论，轻过程；重知识传承，轻技能和科学观念培养等倾向。80年代以后，课程内容的总体特点是知识量逐渐精简，难度逐步降低；人文地理不断加强，技能培养的重视程度有所提高。
我国地域辽阔，东、西部自然环境差异很大，经济、文化、教育发展水平很不平衡。初中地理课标要适应普及义务教育需要，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。使绝大多数学生经过努力都能“达标”，以体现国家对公民素质的基本要求，从课标制订的宏观层面看，内容选择宜少而精，应突出重点和关键性问题，并与学生的认知水平和心理发展规律相适应。
首先，初中地理课标在内容选择中删减了一部分较难的内容。例如，地轴倾斜的地球运动引起太阳高度、昼夜长短变化和四季的形成以及时区换算、等高线地形图判读等内容，往往是制约地理学习的“瓶颈”，并导致不少学生因此而丧失学地理的兴趣。与以往教学大纲相比，“内容标准”已基本不涉及较深层次的成因分析和抽象的学科理论。
其次，不强求学科体系和知识内容的完备性。内容过于庞杂，课时矛盾突出，是长期困扰初中地理教学的难题。以1978年颁发的地理大纲（试行草案）为例，世界地理内容包括“世界地理总论——各大洲（大洋）概述——大洲分区——国家（地区）”四个层次，除了要讲授七大洲、四大洋外，还须在大洲之下讲17个分区、52个国家（地区）。1990年地理教学大纲（修订本）中，国家（地区）分为必学的27个；选学的15个。2000年颁发的地理教学大纲（试用修订版）虽已精简为13个分区和22个国家（地区），其中14个国家（地区）必学，其余选学，仍是个不小的数字。新课标“内容标准”，规定世界地理必学区域的下限是1个大洲、5个地区和5个国家，须达到的目标是通过案例分析，掌握学习区域地理和描述区域特点的基本方法，重在培养学生收集相关资料，认知地理区域的能力。
又如，以往学习区域地理，总少不了“地理位置”、“地形”、“气候”、“河流与湖泊”等自然要素和资源要素以及工农业、交通、贸易、旅游等经济部门的内容，这是传统地理课程在内容上不同程度地存在“繁、难、偏、旧”现象的原因之一。加之总论与分区层次重叠，某些教学内容多次交叉和重复，因而加重了学生的负担。新课标从控制总量入手，以要素“单列”和“与区域结合”等方式选择内容。新课标“内容标准”中，世界地理总论保留单列的只有“海洋与陆地”和“气候”，其余要素均结合到具体地区或国家学习，通过精选内容和减少层次，落实“减负”。
第三，乡土地理作为综合性学习载体的地位得到强调和规范。与以往教学大纲不同，“内容标准”强调乡土地理是必学内容，其范围被界定为“学校所在地的区县一级行政区域”，并且规范了在知识与技能、方法与过程、情感与态度和价值观等方面须达到的综合目标。课程内容重整和精选后，乡土成为综合学习和实践基地，学生通过搜集身边的资料，运用掌握的地理知识与技能，开展以环境与发展为中心的探究性学习活动，这不仅是初中阶段性学习的总结，也为将来升学或走向社会打下基础。
二、内容组织更灵活，有利于教科书多样化
回顾近十多年来初中地理课程改革的历程，虽“一纲一本”旧格局被打破，从形式上实现了“一纲多本”，但用今日眼光观察某些课本，或多或少有“似曾相识”的感觉，究其原因，在相当程度上与以往教学大纲的“教学内容和教学要求”规定得过多、过细有关。哪些内容必学，哪些选学，甚至哪几个山脉、河流、城市须记住，都有明文规定，教科书编写者没有“创作空间”，教师则更成为“以‘纲’为纲，以‘本’为本”的“教书匠”。在相当长的教育历史上，教师被当成一种“工具”，他们没有权利、没有机会或没有能力针对学生及所在学校实际情况，提出“我们该教什么”的问题。
为了使原本鲜活的地理真正“鲜活”起来，地理课标在教学内容组织上，展示空前强大的开放性和弹性。一是内容编排顺序，不作统一规定。可先中国地理，也可先世界地理；地球与地图知识，以及乡土地理教学等也是可合可分。例如，结合身边地理问题应用所学知识、技能引出中国地理或世界地理教学。二是“标准”中具体内容的组织，不拘泥很具体的知识点。例如，“认识区域”中的大洲既可选择亚洲，也可选择其他大洲；中国的地理区域，除了首都北京、港澳地区、台湾省必选外，至少还须再选两个区，而区域范围则大小不限。至于多选还是少选，选什么更符合“内容标准”要求，最终全由教科书编写者和使用者精心谋划后确定。
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