培养学生问题意识 提高学生质疑能力
作者:佚名 来源:不详 发布时间:2006-8-20 21:31:48
所谓问题意识,是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态,这种心理状态促使学生具有强烈的“推陈出新”意识,积极思维,不断提出问题和解决问题。心理学研究表明,当人的大脑处于“问题”状态时,他的思维也处于灵动、紧张、流动的状态之中,促使其有强烈的“推陈出新”意识,有敏锐的洞察力,能看到别人所没有看到的,想到别人所没想到的。有时通过某一现象的启发,引起顿悟,产生灵感。因此,问题意识的培养,是开发大脑潜能的重要途径。实践证明,创新教育的突破口是对学生问题意识的培养。
作为以创新精神培养为核心的素质教育的基础学科——小学语文,是培养学生问题意识的重要学科,我们更应该转变观念,在语言文字的训练中培养学生的问题意识。
一、学生的想象能力入手,培养学生的问题意识。
教学中,教师可以抓住开拓思维、启发想象的训练点,发展问题意识引导学生进行创造性想象。 根据语言材料中提供的已有表象或依据,对某些重点词句所表现的意境作多向的开掘,从而加深学生对语言文字的理解和体会,扩展想象能力。 例如,在教学《丰碑》一文时,我在课文结束之前,设计了一组联想练习,释疑拓展。我抓住“如果胜利不属于这样的队伍,还会属于谁呢?”这一烘托主题之笔,提问:“我们学过的课文,哪几课是描写红军战士的?”学生一下子列举出五六篇,接着我让学生用“因为有_________,所以胜利一定会属于这支队伍。”这一句式结合所学的内容说一说,学生一下子来劲了,众说纷纭:“因为有不拖累别人而宁愿牺牲自己的小红军,所以胜利一定会属于这支队伍”。“因为有黑夜冒雨不畏艰险、不怕牺牲、飞夺泸定桥的红军战士,所以胜利一定会属于这支队伍”。“因为有宁愿跳崖牺牲,而不愿暴露人民群众转移方向的狼牙山五壮士,所以胜利一定会属于这支队伍”。“因为有为他人而宁愿让严寒冻死自己的军需处长,所以胜利一定会属于这支队伍。”这些联想,把学生带到了战争年代,感受到共产党领导的这支队伍中有许许多多类似军需处长这样可歌可泣的光辉形象,深化了对“这支队伍”的理解,突出了课文的重点、难点。在教学中,教师可以利用文中的空白处加以挖掘,提供思维空间,启发学生再造想象或创造想象,培养学生想象的完整性和完美性。在教学中,我们教师要善于创设宽容、亲切的教学环境,鼓励学生自由思考、质疑问难、发散求异思维、别出新裁,启发学生一词多义、一题多解、一事多想,要求学生凭借自己的智慧和能力,积极独立地思考问题,主动探求知识,多方面多角度创造性解决问题。例如在教学《乌鸦喝水》这篇文章,在讲解“乌鸦还可以用什么办法喝到水”这一创新思维训练点时,教师给学生足够的“自由天地”,让学生发散思维,鼓励他们标新立异,讲出自己的独特见解。有的学生说:“书上讲把小石子一个个放在瓶子里……这种喝水办法不好,小石子一个一个地放太慢了,可以把瓶子扳斜,搁到石子上,这样水就往瓶口斜,乌鸦可以喝到水了。这样做又快又好。”又有学生说: “乌鸦可以用石子打破瓶口,然后喝水,因为乌鸦浑身长着羽毛用不着怕割破皮。”这些独特的见解,突破了常规的禁锢,正是创造意识的萌芽,教师要一一加以肯定,鼓励他们再探索,让学生在讲述中不断产生新的、有价值的东西以发展思维的求异性、灵活性。此外,还可以由果溯因,培养学生的推理想象能力。推理想象是在严密的逻辑指导下进行的一种想象活动,这种想象是从事物的结果出发,由结果一步步推想出导致这种结果的原因或必备条件,以增强学生的思维逻辑性,条理性。最后,假设想象也可以大大地培养学生的问题意识和创新思维能力。假设想象就是根据已有的生活、知识经验,想象未曾经历过的情景或没有出现过的结果等。这种想象比较顺应小学生的好奇心理,也有利于培养学生的创造思维能力。例如:在教学《跳水》一文时,我让学生只看录像,不看课文,学生个个看得聚精会神、入情入境。当看到“孩子气极了,追猴子到桅杆的最顶端,却难以回转身来。”忽然关掉录像:“同学们都为孩子的处境担忧,那么哪位同学能来救救孩子呢?”这时大家都出谋划策。有同学说:"赶快去找沙发垫铺在船甲板上,显然他们联想到平时电视机武打片的镜头了;还有同学说:“找一条长绳让孩子顺着长绳下来”……但这些意见又被否定了:时间太长,孩子只要一转身就可能掉下来摔死……于是,同学们纷纷根据生活实际经验想出了许多办法,正在学生尽心尽力,遐想连篇时,老师提出:“那么课文中是谁救了孩子?又怎样救的呢?我们大家一起来看看这种方法好不好?接下来继续来看录像。”“嗨,原来如此!”学生看后慨叹:“一场虚惊!”
二、从满足学生情感与体验入手,培养学生的问题意识。
争取不问,但如确实非问不可时,也要尽量少问,精心设计,巧妙安排,想点新路子,避免问得过滥琐碎。笔者认为可设计覆盖面大、角度新、有思维价值的问题。如教《凡卡》,学生熟读课文后,我这样问:“同学们都写过信、寄过信,请你用心体会凡卡写信寄信跟我们的不同之处。”这一问题可覆盖课文中的所有问题,又把学生对课文的学习与其现实生活联系起来。还可以设计与学生情感体验相关联的问题。如教《梅花魂》,学生初读课文后,我这样问:“同学们读了课文感动不感动?请你读得感动你也感动别人。”教《曼谷小象》时我这样问:“同学们读课文后感觉到了什么人?(有学生说“美”)请你美美地读一读,让老师也感受到美。”这样的问题不仅要求学生深入体会课文的思想感情,也将其与读文时的内心体验联系了起来,与朗读训练紧紧地联系起来,可谓一举多得。这样的问题,给了学生一个巨大的思维空间,一个多样的创造性的展示才华的舞台。
三、从多角度设疑入手,培养学生的问题意识。
传统教学中,常常是教师设置疑难问题,老师问一问,学生答一答,所发展的大多是一种被动的“应答性行为”,不利于学生主动创新思维的发展。故教师在教学中应创设问题情境,积极鼓励学生缘疑质难,对教材、老师和同学询疑问难,或主动引导,或有意激发,开启学生思维的闸门,碰撞出创新思维的火花。(一)、激趣设疑,诱发思维。例如在教学《小蝌蚪找妈妈》一文后,教师提问:“要是小蝌蚪问你‘小朋友,我要怎样才能找到妈妈,它长什么样子呢?’你能告诉它,帮助它找到亲爱的妈妈吗?”这一充满儿童情趣的问题一出,学生们纷纷举手帮小蝌蚪找妈妈,绘声绘色地介绍小蝌蚪妈妈的特征,更有学生还模仿寻人启事的口气活灵活现地描绘着呢!瞧,学生在老师的问题情境下说得既准确又生动,在情趣盎然的氛围中,学生思维大大扩展。(二)、悬念设疑,激发思维。 例如在教学《鱼游到了纸上》一文时,板书课题后,教师引导学生从“预习提示”中拟出悬念:1、鱼在水里游,怎么会“游到了纸上来”呢?2、课文讲的是一件什么事?“鱼游到了纸上”是什么意思?这两个问题从课题入手,设置悬念,引起学生学习对课文的兴趣,激发学生思维,让学生带疑读文,同桌互议,进一步拓展思维。(三)、矛盾设疑,比较思维。 例如在教学《飞夺泸定桥》中描绘22位英雄英勇夺桥这一组镜头时,为引导学生通过比较体会用词的准确,感受红四团战士舍身忘死的形象,我抓其中一组动词“攀”和“冲”进行比较:“攀”是什么意思?说明手拽着铁链,很艰难地走:“冲”是什么意思?说明速度很快。这不是一组矛盾吗?通过学生思维比较,由“看似矛盾”实则“不矛盾”,体会战士们英勇顽强,奋不顾身的精神。(四)、变序设疑,启发思维。这种设疑,常常是打破事物发展顺序,先“果”后“因”,把事情某个紧要部分提到前面,从而形成悬念,以此启发学生思维。如教学《跳水》一课时可先设问:“谁叫谁跳水?为什么要跳水?孩子遇到什么危险?为什么有危险?”让学生由“果”溯“因”,训练学生逻辑思维推理能力。
意识有了,就应该培养学生质疑提问的能力。作为教师,应该创造条件,引导学生主动学会提出问题,并争取自主解决问题,或者是合作解决问题。
一、让学生在情境中质疑。
学习中质疑是学生阅读过程中的一种心理需要,同时学生特别关注自己或同伴提出的问题,讨论时格外投入。学生处于轻松的心境,思维活跃,才能点燃求知的欲望。平等、民主、轻松的课堂气氛有利于学生发问,缩短师生之间的距离,增加亲合力。因此创设情境,营造轻松的课堂气氛,使学生认识到自己是学习的主人,形成较强的参与意识。学生强烈的主体性和积极性能激发学生的创造性思维,促使学生勇于发问,勤于发问,善于发问。《我的弟弟“小萝卜头”》一上课就说:“今天,老师给你们带来一位特殊的小客人。”同学们环视了教室,没有发现什么,看着同学们疑惑的目光,出示大屏幕“小萝卜头”的图片,你以前认识他吗?请说说你印象中的“小萝卜头”。今天 “小萝卜头”来到了我们身边,(大屏幕出示“小萝卜头”的生活片断。)你有什么问题要问他吗?创设情境,激起同学们思维的火花,同学们一个个踊跃质疑:为什么“小萝卜头”那么小就被关在牢里?“小萝卜头”不像人的名字,难友们为什么都疼爱地叫他“小萝卜头”?“小萝卜头”在牢里怎么生活的?“小萝卜头”和我们一样大,他应该上学,可他在牢里怎么学习呢?
二、让学生在探究中解疑。
《普及科学---美国2061计划》中提出 :“要把问题解决作为学校教学的核心,应当在各年级把学生引进问题解决中去。”“教师应当制造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境。”学生是学习和发展的主体,不再是简单的知识接受者。学生自己质疑后,再引导学生自己解疑,学生会倍感亲切,乐于合作,勇于探索,从而获取知识,培养能力。因此在学生质疑后,教师不应简单给个答案,而应把探究获得知识的权利还给学生,教学过程要围绕问题解决展开,充分激发学生主体意识和进取精神,切磋学问。因此在质疑后,一目了然的问题,可以抽生互答,重点问题可以分组用讨论法、实验法、画图法、朗读勾画法等方法,让学生在探究中解决问题,获取知识。如《画杨桃》学生质疑后,分组选择自己喜欢的方法讨论解决他们自己提出的问题,有的组用朗读勾画法;有的组就地取材,选择讲桌上的粉笔盒做实验,在教室的不同角度观察,再分析讨论;有的组还端来教室里的花盆,在不同的角度画画。在自学过程中老师深入各组点拨和同学们共同讨论学习。最后汇报学习结果,老师小结。这样师生共同参与,学生在探究中合作学习,学得愉快,学得轻松。
三、让学生在拓展中再质疑。
学生在解疑后,往往有种胜利的满足感,学生在学习中只有永不知足,不安于现状,才能不断探索,在探索中不断进步。如何使学生在学习上不知足,达到知识和能力的飞跃,老师要引导学生在知识的延伸、拓展中再质疑。如《画杨桃》在学生明白道理后,让学生比较判断:“我”把杨桃画成五角星那样的东西,画对了吗?杨桃就是五角星那样的东西,对吗?为什么?一石激起千层浪,学生在讨论中获取了知识,这时引导学生进一步质疑:怎样才能看到杨桃真面目呢?看生活中的事物、人物、事情怎样看才能看得真实、全面呢?这样引发学生激烈的讨论,老师及时点拨,肯定学生正确观点,并进一步完善,使学生明白:从不同角度看同一事物,看到的样子不同;要获得全面、正确的认识不仅要勤学好问,掌握丰富的知识,还要全方位观察,认真分析。这样学生所学知识得到了延伸,认识事物的能力得到了提高。
总之,在学习中知之者不如好之者,正如陈献章所说:“学贵知疑,小疑则小进,大疑则大进。疑者觉悟之机,一番觉悟,一番长进。”因此老师要把学生教出“问题”来,让学生做“问”的主人,让学生自己质疑,自己解疑,调动全体同学学习积极性,对于培养新一代有胆识,有创新能力的人才,将会取得事半功倍的效果。
(获区论文评比二等奖)
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