今天听了一堂高三复习课，内容是改病句。师生人手一张语病练习卷，卷子学生已做过，老师也批阅过。所以此堂课又相当于试卷评讲。
师：第一题做对的只有百分之二十。（这么差？不过这是个差班——我想）这道题的答案是D。（怎么先报答案了呢？）我们看看A错在哪里？
生1：站起……（沉默）
生2：站起……（声音如蚊子叫，我没听清，估计老师也没听清）
生3：站起：“嗯……”（答是答了，却根本没说到点子上。）
师：（不耐烦）这个句子有歧义，看不出来吗？对“以色列外长”这个词有两种理解……（转身板书：“语病（1）歧义”）
讲第二句时的情形是以上情形的重复，只是板书为“（2）句式杂糅”
第三句、第四句、第五句……都这样，一堂课下来，黑板上留下的就是极短的四行字：语病（1）歧义
（2）句式杂糅
（3）成份残缺
（4）重复
而留在学生脑子里的恐怕更少。
改病句练习，应该让学生成为这病句面前的医生。可现在的情形是老师把这个医生的角色留给了自己，让学生只是跟在自己的身后。俨然导师带着一群徒儿，导师走在最前面，面对着病人，背对着徒儿，巡视着一行行一列列的病人，然后导师给每个病人下一个断语，贴上一个标签（病名），完了。那些跟在其身后的徒儿除了知道、记住了（有的还未必记得住）这个病人所患疾病的名称外，对如何识别这些病症仍一无所知。
“你干吗不放手给学生做呢？”
“放给他们做的结果，你也看到了，他们做不出来，一个个站起来像木头，只会浪费时间。”
“将来谁去参加高考？你也这么全包了？由你选题答题？”这话我没敢说，而只是说：“你‘放’的时间可以调整一下，像这样的内容，你可以先讲后放，而不是先放后讲。每一种类型的病句，你至少要讲透一个例子，必须结合板书把它讲得仔仔细细，然后再把同类型的放给他们自己做，你在后面给予纠正。这样他们以后碰到同类型的病句就有能力自己识别了。我们展示给学生的只是一个点，必须教会学生以这个点为钥匙，由此及彼，解决一大片。以后的考试中不可能碰到你今天告知他们的‘这一个’问题，只可能碰到‘这一类’问题，就像医生碰到的病人不可能还是他做实习生时他的导师遇到的那几个。”
在课堂上，谁是主角，这一点不少老师常常会忘记。也许是旁观者清，当局者迷吧？
                            2005-03-09
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