在日常的课堂情境中使用相互作用的课堂教学技能，首先需要在微格教学中进行训练和培养，使其掌握特定的技能。正确的顺序应该是，从掌握简单的次技能到掌握技能，然后形成一组技能，直到相互产生作用；从掌握各单独领域中的技能到掌握两个领域之间相互作用的技能；从运用相互作用的特殊策略到训练灵活性和运用多种策略；从对小组进行的短时课堂教学到对较大组进行较长时间的课堂教学。在做中学和在集中的经验中学习是微格教学实践所依据的主要原则。杜威从获取知识的角度指出“教育即经验的继续不断改造”，由此他进一步提出“从做中学”的口号，全面否定传统教学。学生应“由做事而学习”。

实践的途径是多种多样的，但是，人们还是普遍认为，在实验环境中所进行的模拟实践活动应该先于现实生活中的实践和学习，这是人们所期望的。千百年来，工程师、医生等专业人员的专业训练、军事演习、训练特种部队、训练宇航员都采用在实验环境的状态下训练。

韦布等人为师范教育中的早期实习经验提供理论基础和经验依据时指出，学习过程是一种以学习者的重要性和他（她）所关切的事为中心的模式，仅仅是言语或符号的输入是不够的。师范生常抱怨职前的言语理论与现实世界的教学严重脱节，社会常抱怨师范生不会教书。所以，尽早地与课堂、学生、行政管理人员、专业教师和家长这些教育的现实环境接触，将推进对个人而言有意义的教学概念（包括知识、技能、态度）的建立。原有的经验是概念形成的必要准备，并由此形成熟练的教学。[1]（Ｐ201）罗杰斯人本主义学习理论为微格教学实践中学生的“自我实现”提供了理论依据。人本主义学习理论以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严与价值，关心人的理性与非理性的发展，反对传统教学中忽视学生的情感需求，一味进行刻板的理智训练。

因此，人本主义在教学上提出了如下主要观点：（1）在教学目标上，强调个性与创造性发展。（2）在课程内容上，强调学生的直接经验。（3）在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。人本主义代表人物罗杰斯将人本主义教学思想运用于教学研究与实践，强调“自我实现和个人意义”、“经验是最高的权威”、“与学生自我有关”，确立了“情意教学过程论”和“以学生为中心的教学模式论”。他特别强调教学中老师与学生、学生与学生之间的情感交流。他认为，教学是一种人与人之间的情感活动。他说：“如果教师是能够移情的话，就将格外有力地增添课堂的气氛。”教师的作用是通过情感因素促进学生自觉乐意地积极学习，为学生提供学习的机会和条件。“以学生为中心教学”就是以学生为教学活动过程中的核心，学生自主地接受课程内容，选择学习方法，进行自我评价、自我管理，有教学时间的自由选择权和支配权。教师的任务是教学生如何“自我实现”，即：决定学习什么，怎样掌握学习内容，采取什么顺序进行学习。将罗杰斯人本主义学习理论运用于师范生课堂教学技能的训练，就必须突出学生自我，充分发挥学生的主观能动性，把教学技能的训练当作学生“自我实现”的舞台，让学生自己选择训练的内容，自己寻找学习的资料，阐述自己的问题，暴露自己的不足，承担选择的后果。在教学技能训练中，教师的主要任务是允许学生自己摸索、自我体验。教会学生学习和掌握教学技能，是学生“自我实现”的前提条件。

只有学生掌握了学习策略，才能自主决定学习什么，采取什么顺序进行学习，才能实现学习者的独立性和创造性。皮亚杰的“发生认识论”为师范生如何适应课堂教学环境提供了认识论基础。皮亚杰认为：认识是主体在转变客体的过程中形成的结构性动作和活动，是一个积极、主动的建构过程，其目的是取得主体对自然和社会环境的适应，进而达到主体与环境的平衡。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。

皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。一般说来，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的平衡。同化和顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应过程，是人类智慧的实质所在。微格教学的技能训练正是一个学生主体认识的建构过程，目的是为适应课堂教学环境的需要。在教学技能训练中，学生角色和老师角色常常互换，对教学技能的认知，对课堂环境的适应，也在平衡和不平衡中变化着。因此，教师在教学技能的教学中，要不断指出既定的目标，找出问题和差异，激起学生的“不平衡”，以引起他们的求知欲，通过学习、讨论、研究，不断建构新的认知领域，逐步达到与教学环境相适应的平衡。