一、问题的提出

西方早在公元一世纪古罗马昆体良学派就已提出1806年合作学习小组的观念从英国传入美国，受到美国教育学家帕克[]、杜威等人的推崇被广泛应用。小组合作学习大体上是60年代末，70年代初开始兴起的。一方面由于苏联发射了世界上第一颗人造地球卫星之后，美国迅即掀起了一场以课程改革为核心的提高教育质量运动。但效果不佳，校园里盛行着一种称之为“反智亚文化”的不良风气；再加上当时美国社会反种族歧视运动声浪迭起，增进不同种族学生在学校、课堂内人际和谐的呼声也很高。另一方面，同当时已有的几种课堂组织结构革新有关。在前苏联，合作学习的主要创始人、当代格鲁吉亚的沙尔瓦?阿克山德多维奇?阿莫纳什维列，创建出一套以师生独特的交往形式为基础并具有他本人鲜明个性的合作教学模式。

而早在二千多年前，我国古典的教育名著《学记》中就已有记载，强调学习者在学习过程中的合作。1914年前后，兴起了分团教学法亦称分组教学法。我国自90年代初起，在课堂教学中引入小组活动，由此引发了对合作学习的探讨。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，引起了高度重视。

二、合作学习

（一）合作学习的基本涵义

1．合作的涵义

《心理学大辞典》中指出：“合作是为了共同的目标而由两个以上的个体共同完成某一行为，是个体间协调作用的最高水平的行为。”而《培哥曼最新教师百科全书》中这样概括的：从结构上，合作是指为学习而建立的个体特征，这个特征是学习者对所利用的目标机构的基本反应。从行为上，合作指在教育的基本场所──教室内的学习环境中，有学生表现出来的能够观察到的行为。

2．合作学习的基本内涵

综观世界各国合作学习专家的认识，合作学习的内涵至少涉入到以下几个层面的内容：（1）合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动。（2）合作学习是一种同伴之间的合作互助活动。（3）合作学习是一种目标导向活动。（4）合作学习是以各小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的。（5）合作学习是教师分配学习任务和控制教学进程的。对此，王坦教授将合作学习表述为：以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动；以团体成绩促进学生的学习；以团体为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。我国的一些教育工作者又提出了合作学习的另一种涵义：（1）形成和改变学习者的学习态度，增进合作技能；（2）创立紧密结合与整合学习为一体的学习方式；（3）发展批评性思维、推理、解决问题的能力。这一学习方法的共同目标是：增强合作能力，建立自信心，体验学习成就感，促进组织与交际能力的发展。

（二）合作学习的理论基础

合作学习的理论基础有以下几类；（1）社会互赖论。认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。（2）选择理论。是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。（4）精致理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。精致的最有效方式之一是向他人解释材料。（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。（6）人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。（7）自控理论。威廉?格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有3种需要：对爱的需要；对力的需要；对自由、娱乐的需要。（8）建构主义学习论，认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。

（三）合作学习的基本要素

约翰逊认为，合作学习的基本要素有五个：一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。我国学者曾琦提出混合编组也是重要的制约因素，混合编组是指在组建合作学习小组时，应当尽量保证一个小组内学生各具特色，能相互取长补短。

（四）合作学习的基本理念

王坦阐述了合作学习的基本理念，即应当树立六种观点：互动观、目标观、师生观、形式观、评价观。

1．互动观

他认为，教学过程包括师生互动、生生互动、师师互动。教学过程是一个信息互动的过程，互动的方式有四种类型：一是单向型，是教师把信息传递给学生的过程；二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动。三是多向型，视教学为多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员，与其他成员共同活动，不再充当唯一的信息源。合作学习的互动观主要突出以下几个方面的内容：（1）定位于教学活动是一种复合活动；（2）突出生生互动的潜在意义。约翰逊曾指出“毫无疑问，成人──儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生──学生相互作用关系的重要作用。”（3）强调师师互动的前导地位。将师师合作作为教学的前提性因素纳入教学系统。通过师师之间就教授内容的互动，教师之间可以相互启发，相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学目标。

2．目标观

合作学习的研究者们认为，合作学习是一种目标导向活动，该目标体系分为两个部分：学术性目标及合作技能目标。在课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成成分，否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行甚至严重削弱教学效果。

3．师生观

合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”。在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”、“参与者”等多种角色，指在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师和学生之间是“指导──参与”的关系。

4．形式观

在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计──目标呈现──集体授课──小组合作活动──测验──反馈与补救。合作学习小组主要是以异质小组为主，4人组成，其中一名是优等生，二名是中等生，一名是差等生。要求小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。

5．情境观

合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三种：竞争性情境──利己损人；个体性情境──利己不利人也不损人；合作性情境──利己利人。合作学习的倡导者们认为，在上述三种学习情境中，合作学习是“最重要的但目前运用最少的一种学习情境。”“合作学习并不排斥竞争与单干，在适宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”

6．评价观

合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。“贡献意识”得到培养。

（五）合作学习的目标定位

裴娣娜教授认为，合作学习的目标应包括：1．体现教学认识的社会要求；2．在合作学习中培养学生社会适应性；3．在合作交往中发展学生主体性。

三、合作学习教学策略在课堂教学中的运用研究

（一）合作学习的教学模式

美国小组互助合作学习的倡导者们感兴趣的是课堂中的主体──教师和学生的相互作用问题能否很好解决。在50年代中期，流行起“小队教学”和“能力分班（组）”，主要的推动者有凯佩尔、特郎普和安德逊。分组教学模式流行于20世纪的欧美国家。分组教学不外乎内部分组和外部分组两大类，从中分化出多种多样的分组形式，我国的合作学习者认为，合作学习的形式有多种，最常见的有两种：小组共同探究和伙伴教学。小组共同探究指教师引导学生对所学课题共同搜集、整理信息、共同讨论、分析、制订完成任务的方案并付诸实施，形成集体的结论或成果。伙伴教学，指有教师参与的学生教学或学生互动互学的教学形式。

综上所述，国内外合作学习的研究者们共同认为，小组合作学习是合作学习的主要的教学模式。

1．合作小组的特点

约翰逊兄弟指出：课堂上存在着三种有关学生群体的组织结构。第一种是群体合作的关系，第二种是群体竞争的关系，第三种是个人单干的关系。他们得出的结论是：群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，建立“互助合作小组”是实现学生群体合作的基本手段。其特点是：（1）组内异质、组间特质；（2）任务分割、结果整合；（3）个人计算成绩、小组合计总分；（4）公平竞赛、合理比较；（5）分配角色分享领导；（6）既有帮助、又有协同。我国的合作学习倡导通过几年的教学实践，针对教学中存在的问题，提出在较高年级中按水平能力分组，即学生自愿结合，教师作适当调整，把学生按水平、能力划分不同层次的小组，教师进行分层指导，因材施教，从而帮助学生克服心理障碍（主要指组内优等生与差等生的隔阂）。

2．合作小组的规则

布里奇归纳了六条小组规则──道德素质：（1）通情达理、以理服人；（2）平心静气地遵循诸如每次只能一个人讲话这样的原则；（3）说真话；（4）给每人自由表达思想的机会；（5）相信每个人都一样蕴藏着与讨论有关的知识；（6）尊重所有参加小组讨论的人。

3．合作小组学习的形式

在小组互助合作学习策略的研究与开发过程中，一些著名的倡导者和研究机构形成了十余种较为严格检验的合作学习具体方式，主要有：（1）切块拼接法。（2）切块拼接修正法。（3）游戏竞赛法。（4）成绩分阵法。（5）小组调查法。（6）共同学习法。（7）小组辅助个别学习。（8）计算机辅助合作学习法。（9）思考──配对──分享法。（10）大脑动脑筋法。

综合所收集到的文献可看出，常用的方式是：STAD法、TGT法、花锯式合作、学习集体、小组辅助个别化学习（LTAL）、合作性整合阅读和作文。

（二）合作学习的评价方法

合作学习是使整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标，尤其是“基础分”和“提高分”的引入则是一个非常显著的特色和创新之处。自己和自己的过去比，只要比自己的过去有进步就算达标，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。约翰逊兄弟研究证实，教师采用“奖励分”制度鼓励学生运用社会交往技能不失为一种好办法。这对那些社会孤独和退缩倾向的学生特别有效。具体程序是：

1．教师对想要学生在合作活动中合作的某种社会技能给与具体规定和说明，提出掌握的目标。

2．运用小组积分和小组奖励推动表现合作交往技能。

3．每天统计总积分，强调一天的进行有多大。

4．教师建立观察制度是抽查每个小组。

5．明确达到多少积分便可以得到奖励。

6．除了小组积分之外，教师也可以对整个班级赢得的积分给与奖励。

7．除了社会交往技能外，奖励分还可以兼顾一些潜在的目标。

（三）我国合作学习研究的状况

立足于现代教学的高度，针对传统班级教学存在的弊端，近年来我国教育工作者从教学形式的改革的角度出发，理论研究与实践研究相结合，对小组合作学习与学生主体性发展的关系进行了积极探索，并取得了初步成效。目前，我国进行合作学习有关的实验点已有不下十处。

四、合作学习研究的反思与展望

曾琦教授指出：

（一）国际研究中的不足

有以下两方面不足：一方面，对合作学习的适用条件没有清晰的界定。另一方面，缺乏对合作学习系统化的评价体系。表现在：

（1）不同实施策略中，学生的合作方式不同，应有不同的评价方法。

（2）对刚开始进行合作学习的学生和已具备较多合作经验的学生，评价标准不同。（3）如何评价教师在合作学习中所发挥的作用。

（二）国内研究中的不足

我国研究的不足有：

（1）教师缺乏合作教学的能力和技巧。

（2）研究者与教师缺乏密切合作。

（3）教师与家长缺乏合作。

（三）合作学习研究的新突破

通过对合作学习研究的反思，曾琦教授提出今后研究的新的突破点是：

（1）能力合作研究。研究者与教师、教师与教师、教师与学生、教师与家长的广泛合作和共同参与。

（2）强调行动研究，行动研究关注理论价值与实用价值的结合。

总之，合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术等理论为基础；以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点；以目标设计为先导；以师生、生生、师师合作为基本动力；以小组活动为基本形式；以团体成绩为评价标准；以标准参照评价为基本手段；以大面积提高学生的学业成绩、改善班内的社会心理气氛，形成良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，是值得我们深入研究的。