为适应素质教育的要求，培养学生自主创新意识，提高学生主动探究、获取知识的能力。目前，中学各学科教师对问题探究式教学模式的研究与实践颇为重视。笔者结合思想政治课的教学实践，摸索了一套“激活、诱导、深化、疏通”四环节有机结合的问题探究式课堂教学模式，力图使教学内容、教学方法和提高学生素质的教学目标三者较好地统一起来。

1．激活。高中思想政治课新教材在编排体例上不同于老教材，在一框的教学内容安排上，大多以趣闻、轶事、典故、社会实践等作为基本事实，引出一框的教学内容。教师要善于利用这些重要的教学素材，通过精心加工创设一定的教学情景，以导入新课，唤起学生的学习动机与欲望。但它决不等于一般意义上的导人过程，而要直接引发学生的发现、探求问题的兴趣。例如在讲授“事物的普遍联系”这一框内容时，先让学生自己阅读课文开头的“桑基鱼塘”一例，紧接着我提出如下问题：“桑基鱼塘”这一古老的农业生态系统是谁创造的，古代劳动人民为什么要创造这一农业生态系统：“桑基鱼塘”与外界大自然哪些事物有联系？这一事例是不是意味着联系是主观创造的？由于这些问题与学生现有的认知能力和知识水平有一个缺口，使他们陷入“不知庐山真面目”的疑境之中。我们常说“思起于疑”，一系列问题的提出，就是给学生设置思维悬念，以激活学生的思维。在激活这一环节，从教学目标上看，否定了传授以知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学的基点放在发展思维和能力培养上。从教学内容上讲，教师创设的疑问情境，首先，必须与教学的重点内容有关联性、集中性、指向性；其次难易度适中，太难太易均不能很好地调动学生思维的活跃性；其次，不能给学生提供结论性的答案，而要给学生留下思维的空间，以便充分发挥学生探索问题的能力，也为学生参与新课教学奠定基础。从教学结构上看，通过教师设置疑景，能激发学生探索知识的主动性，让学生进入“心求通而未得，白欲言却不能”的状态。

2．诱导。通过上述激活的教学环节的实施，学生基本进入主动的、有意义的学习心理状态。教师应承接激活环节授予学生的教学重点内容，通过精要、生动的讲授，由此及彼、由表及里，引导学生逐步接近知识内涵与结构。比如我首先让一位学生站起来朗读课本上“联系”概念，接着提问：“联系是一个‘关系’概念，那是什么样的关系呢？”学生：“相互影响，相互制约的关系。”教师：“市场调节由价格、供求、竞争等手段有机组成，反映了什么联系？”学生：“事物内部诸要素之间的联系。”教师：“‘春江水暖鸭先知’这一诗句体现什么联系？”学生：“事物之间的联系。”教师：“既然事物之间以及事物内部诸要素都是相互联系的，那整个世界是一幅什么景象？”学生：“普遍联系的有机整体。”通过上述短短几分钟的诱导，便从联系的含义中引出了联系具有普遍性这一重点教学内容。可见，教师讲授知识的艺术和水平在于能否有效激发、引导学生的学习积极性，让学生沿着思维的阶梯自觉、能动地探求和掌握知识。正如教育家叶圣陶先生所说：“所谓教师之主导作用，贵在善于引导启迪，使学生自奋其力，自信其知。而非教师滔滔讲也。”从现象上看，学生的学习似乎是被动的，但如能促使他们积极参与探索，就能使学生居于创造性。自主性的地位。

3．深化。在教师的引导下，学生能进入自觉、主动地探究知识的状态，但如何掌握知识的内涵与构成，还要靠学生充分发挥自身的认知潜能，以求得对知识更准确更深刻的理解。此环节需教师构建师生之间、学生之间的合作关系，既可以是师生之间的讨论与对话，也可以是学生之间的讨论和争辩。例如，在学生了解了联系的普遍性与客观性之后，我提出了如下问题：“在坐的同学与英国某个名叫琼斯的人毫不相于，没有任何联系，何以说联系具有普遍性？”“计算机网络的出现，使世界进一步连结成为一个整体，以致于有了‘地球村’之说，这难道不能说事物的联系是人们主观创造的吗？”这些问题取自学生，供师生共辩、共议。这样做，一方面学生的思维能力以及知识的理解水平得到了提高和深化；另一方面，为学生提供了充分发表自己见解的教学环境，活跃了课堂气氛，使学生产生乐学情绪，使学习过程成为他们积极主动的探索过程。因此，这一环节在问题探究式教学模式中是最关键的一步。为此，教师可以设置认知过程中的障碍，如提供反面立论、有意误导等，使学生在历经曲折、艰辛的思维扩散之后，获得更加全面、透彻理解的知识。新教材提供了大量的想一想、试一试、议一议、漫画等教学素材，有的是让学生以新的事实说明道理的；有的是让学生用道理解释有关事实的；有的是让学生用个人体验说明道理的；有的是从反面提出问题引导学生理解正确观点的等等。对提出正确观点的学生，要予以及时表扬；而对持不同观点甚至是错误观点的学生，不能讽刺、挖苦，以保护学生自我探索的积极性。

4．疏通。在经过前三个环节的教学之后，教师应抓住学生急于了解自己探索成果的心理，也即想从教师那里讨个说法，适时发挥自己的主导地位，剖析错漏，归纳、推导出正确结论，具体、准确、系统他讲述知识的内涵与构成。这一过程有课堂小结的性质，但与一般的教学小结不同，不是教师对自己所授知识的机械的简单复述。仍以“桑基鱼塘”为例，这一环节中，我让学生回答课堂围绕该例所提出的四个问题，并予以点拨、修正、补充，用这四个问题的答案自然而然地再现了本框知识系列。由于这些教学过程与结论在学生自我探究的基础上，通过疏通学生的认知结果导出的，贯穿和渗透着学生思维主动性，因此，使教师的主导作用和学生的主体作用得到了有机的统一。

运用“激活、诱导、深化、疏通”四环节相结合的问题探究式教学模式，需注意解决好如下几个问题。一是重视在四个教学环节上师生角色的转换与衔接。在激活阶段，教师通过以疑置景，激发学生思维的积极性、活跃性，学生处于主体角色地位。在“诱导”阶段，教师通过讲析，填补学生认知水平与教师提出的一系列问题的缺口，勾勒出知识结构的框架，教师处于主导角色地位。在深化阶段，由于师生双方的探讨、对话，共处主动位置。在疏通阶段，教师通过点拔、纠正、疏通、归纳，处于主导地位。整个教学活动呈现出以学生的主体活动为主线，以教师的主导活动为辅线的动态课堂教学结构。

二是重视学生的学习过程和学习活动，确立他们在课堂上的主体地位。问题探究式教学模式是以素质教育目标为基础的，因此，学生学习的主动性和积极性发挥的程度如何便成了关键。由于中学生自我控制能力差，意志能力弱，加之学生的认知能力参差不齐，学生的课堂学习活动诸如思考、质疑、讨论、回答等所占教学时间应予以保证，因为只有这样才能使学生更好地扮演学习主体的角色。当然，教师必须给予调节和指导，但主要职责是为学生思维的发展和能力的培养穿针引线铺路搭桥。

三是重视学生分析和解决问题能力与素质的培养和提高。这是问题探究式教学模式的目标，传授知识仅是实现这一目标的手段。启发、诱导学生思考。发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心。至于知识的结论，教师不能在教学一开始便一锤定音，使学生思维成为定势，阻碍其思考和能力的锻炼与提高。

四是重视对《课程标准》和教材的学习与研究。由于问题探究式教学模式的运用，课堂教学有大量的学生自主性学习活动贯穿其中，教师会觉得教学时间吃紧。怎么办？这就需要教师对《课程标准》以及教学内容有熟练、深刻的把握。《课程标准》不仅规定了具体的教学内容，还明确规定了各知识点学生学到什么程度，教师教到什么程度。教师深研教材，弄清教学内容的难点、易点，重点、非重点，就能在课堂教学中抓住重点，突破难点，做到有的放矢，这样课堂教学时间能显得较为宽裕。

五是重视各种具体的教学方法的运用。问题探究式教学模式是传统的“满堂灌”式的教学模式的变革，它不是机械的课堂学模式，而是一种综合的、开放的基本教学思维模式。正如《课程标准》对教学方法的规定种指出的：“在教学过程中任何教学方法都不是万能的，孤立的和一成不变的，教师应综合采用多种教学方法，设法引起学生的学习兴趣，主动求学”因此，讨论法、辨论法、演讲法、发现法、质疑法、自学法、情境教学法、多媒体等具体教学方法的合理选择与运用，会相得益彰。