目前，一个人的教育状况强烈影响着他或她的生活状态，因而教育公平问题日益凸显出来，引起世人的广泛关注。但是，人们对教育公平的认识却是见仁见智，莫衷一是。为了深刻地理解教育公平的特定内涵，有必要探讨一下教育公平所具有的基本特征。

教育公平是一个历史范畴，具有历史性。公平“始终只是现存经济关系的或者反映其保守方面或者反映其革命方面的观念化的神圣化的表现。”①公平的状态，从根本上说，取决于社会生产力的发展水平和社会性质。因此，公平在任何时代都不是抽象的，一成不变的，而是具体的，发展变化着的。在现实生活中，不同社会、不同阶级、阶层的人对公平的理解和认识是迥然有别的。正如恩格斯所指出的那样：“关于永恒的公平的现象，不仅因时因地而变，甚至也因人而异。一个人有一个的理解。”②教育公平作为公平的一个层面，也不例外。在历史上，从“谁能接受教育”的角度看，教育公平大致经历了“权力”公平、“金钱”公平和“能力”公平等阶段。在奴隶社会、封建社会里，人的受教育权利是与其所属的社会等级相一致的。换言之，教育资源的分配是以父亲的社会地位和政治权力为标准的。在资本主义社会里，资产阶级把现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”。这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。第一次世界大战前，欧洲普遍存在的双轨制学校就是其典型的代表。当时，那些教育条件好，教学质量高的学校几乎成了富家子弟的“专利品”，贫寒子弟根本无法问津，教育实际上是一种金钱公平。如今，人们认识到，接受教育是一个人不可让渡的权利，不应受金钱、权力等社会因素的限制，而日益倾向于以受教育者的学习能力为准则来分配教育资源，追求教育的“能力”公平。所以，教育公平是一个历史范畴，它具有历史性。

教育公平是一个相对范畴，具有相对性。由于人与人之间的差异存在具有普遍性、绝对性，由于公平的不同层次（起点公平、过程公平和结果公平）之间具有矛盾性，也由于人类生存资源的空间具有稀缺性，因此，任何公平总是相对的，绝对的公平是不存在的。教育公平也是一个相对的概念，具有相对性。教育公平总是相对于某一特定的教育评价标准而言才有意义，脱离了某一特定的评价标准，教育公平就成了一个无意义的存在。比如，当下，人们对基础教育阶段重点学校存与废的论争，如果按照人人都有均等的受教育权利而言，重点学校的存在无疑剥夺了部分学生平等的受教育权利。从这种意义说，重点学校的存在是不公平的；如果从有限的教育的充分利用而言，重点学校的存在有利于少数杰出人才的培养，它的存在又是公平的。双方教育公平诉求的实质，在于各自依据的判断标准的差异。从中可以看出，教育公平本是一个相对范畴，具有相对性。

教育公平是一个主观价值判断范畴，具有主观性。教育公平又是人的一种主观价值判断，具有主观性。其主观性主要表现为教育公平感，即对教育公平问题进行评价时所产生的一种心理感受。它与客观存在的教育公平问题，既具有一致性，又具有不对称性。教育公平感实际是公平感与不公平感的总称。客观存在的教育公平事实与主观心理预期完全吻合时，便产生公平感；不完全吻合，则产生不公平感。当然，在完全吻合与不完全吻合之间存在着一定的区间，从而使得公平感与不公平感都有一定的强度差异。这里重点说明一下教育不公平感是怎样产生的。一般而言，教育不公平感的产生大致有三种情况：一是，由于多种实际情况的限制，事实上存在着教育不公，因而产生不公平感。二是，有一些现象从某种角度看公平时，从另一角度看又是不公平的。比如义务教育择校问题，若限制择校，则有违教育市场公平；若不限制择校，则有可能导致社会的不公平。三是，由横向比较所产生的不公平感。在某一群体里，主体是感到公平的，但对同类情况横向比较时，若同样的情况没有受到同样的对待也会产生不公平感，如校内比较是公平的，但校际比较却感到不公平。教育公平是一个客观范畴，具有客观性。教育公平不只是一种价值规范，就其所反映的内容而言，它还不能脱离教育事实的客观性。换言之，教育公平尽管具有主观性的一面，但其反映的内容，也是一种不依人的主观意志为转移的客观存在，人们对教育公平的不同理解并不排斥教育公平关系的客观性。教育公平又是一个理想范畴，具有理想性。人作为有目的、有意识的存在，不同于动物的地方就在于人总是有着理想的追求和向往，人总是把不可能的事想象成可能的，这既是人超越性的表现，也是推动历史不断发展的不竭动力。

教育公平作为人们对教育理想的追求，不仅包括教育公平的“实有”层面，而且还包括教育公平的“应有”层面。教育公平中的这种“应有”，部分是由于主客观条件的限制，虽应当实现而暂时还不能实现；部分则是因为人们对教育公平总是有着更高层的不懈追求，还有待于社会向更高阶段发展才能逐步实现。这“应有”的教育公平，显然具有理想性，但这也正是教育公平具有恒久魅力的原因所在。教育公平是人们对教育发展的热望和期盼，也是促进教育发展的动力。但是，教育公平所具有的特征──—历史性、相对性、主观性、客观性以及理想性，明确告诉我们：教育公平的实现将是一个长期的演进过程。因此，为了增进教育公平，根据教育公平所具有的特征，我们应注意以下方面的内容。

1．确立公共学校教育公平的价值取向

教育公平是人们对社会公平追求的一个方面，同时，也是实现社会公平的一个重要途径。尤其是在教育与个人的生活状态高度相关的今天，教育公平已成为人们对教育发展的一个期盼，公平理应成为现代教育发展的一个重要价值取向和理想目标。但是，我们的一只脚虽已经踏入了现代教育的门槛，另一只脚却还负载着前现代教育理念的因子，其突出表现是现代公共教育的制度形式与价值理念的不一致。公共教育，就其本质而言，是社会化大生产、商品经济和资产阶级政治革命的直接产物，“教育机会均等”、“教育权利平等”以及“教育公平”等理念，与公共教育制度的公共性和普遍性之间有着内在的必然联系。然而，我国公共教育制度的建立先于“平等”、“普及”和“公平”等教育理念的洗礼。突出表现在我国公共教育的“公”，是中国传统文化中“天下为公”的“公”，而不是以“平等”为核心概念。在教育价值取向上，长期以来教育“以社会为本”重于“以人的教育权利为本”，导致了在教育资源配置上的巨大的地区间、城乡间的差异，造成全国范围内享受教育资源的广泛不平等。这一点，在义务教育阶段表现得尤为突出。当前，也由于缺乏“平权”意识，一些人往往错误地把任何“公平”或“平等”的概念都理解为计划经济时代的过时或极左路线的产物，简单地用市场经济的自由竞争、等价交换等原则来解释教育的不公平和歧视现象，并认为是合理的。这些因素既是造成公共教育的精英价值取向的原因，也是增进教育公平的认识障碍。因此，增进教育公平，应确立起公共教育的“公平性”意识，切实保障每个人应享有的教育权利。

2．梯度增进教育公平

教育公平是一个历史范畴，具有历史性。在社会发展的某一特定阶段，其公平是具体的，而不是抽象的。在同一社会中，由于教育公平受着社会经济以及教育自身发展水平的制约，教育公平也呈现出多层次性。或者说，由于各地区经济文化发展水平的差异，其教育公平也具有不同的含义。教育公平决不意味着教育的“一刀切”和齐头并进。因此，对目前现实中存在教育不公的现象，比如义务教育地区之间的巨大差异，重点学校与非重点学校的差异等，我们不主张人为地削平、拉平，搞绝对的平均主义，而认为应该通过教育的梯度发展，有计划地增进教育公平。具体而言，在义务教育尚未普及的地区，以继续普及教育为主实现教育起点机会均等。通过普及教育，扩大教育机会，使人人都能享受相同的受教育机会。在已经普及义务教育的地区，以“改善教育品质、提高教育质量”为主，通过推进素质教育，建立以人为本的、高质量的基础教育，使人人平等地享受高质量的义务教育，追求教育质量公平。同时，通过发展高中阶段教育和高等教育，解决非义务教育阶段的机会公平。高等教育在迎接大众化阶段到来的大发展过程中，应充分重视教育公平问题，争取在大发展之初建立起兼顾教育公平的价值观，以及相应的机制和制度框架。③

3．确定合理的教育公平原则　　

教育公平所具有的相对性告诉我们：在现实中，绝对的教育公平是不存在的，存在的总是相对的教育公平。教育公平取决于社会经济等方面以及教育自身发展的状况。因此，我们在追求教育公平的过程中，也只能依据我国现时期社会经济等方面的发展以及教育发展的可能性，来规定教育公平的具体内涵，选择可行的教育公平原则。就我国现阶段社会经济等方面的发展以及教育发展来说，应在如下三方面具体考虑教育公平问题。

义务教育。义务教育是针对所有成员所实施的一种基础教育，也是一个国家或社会及其所有成员能正常生存和发展的前提条件。在义务教育阶段，应贯彻平等对待原则，以保证入学机会平等和受教育过程的机会平等；国家或社会应为义务教育阶段的同一类型的学校提供大致相同的投入，提供公共的统一的基础课程，使每个受教育者达到基本的教育目标，实现义务教育阶段教育结果的平等。当然，义务教育阶段也应注意受教育者的差异性，但当面对“均等不相容性”时，则必须坚持同质教育公平，不因学生个人家庭背景、性别或地区之差异而有不同。

非义务教育。非义务教育是相对义务教育而言的，它更强调教育的选拔功能，需要根据社会分工的现状和对人才素质的要求，对每一个受教育者做出某种鉴别和选拔。在此阶段，教育公平并非是绝对意义上的平等、无差别，而是使所有的人面对同样的评价标准和同样的被选拔机会。这时，教育公平应该是保证平等利用的机会平等和教育过程的机会平等。在此基础上通过自由竞争，而达到教育结果的不平等。当面对“均等不相容性”问题时，则必须坚持差别对待原则对平等对待原则的优先性，即坚持差异教育公平，使每个个体享有符合其能力发展的教育。

全民教育。全民教育是国际社会提出的一种教育发展的新概念，其范围远远超出了传统的学校教育而扩展到整个社会，其直接面对的教育公平问题也更为复杂和多样。全民教育的根本目标，是满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要。因此，全民教育公平应是平等、差异和补偿的统一。具体来说，在接受基础教育的学习机会上应面向所有的人（儿童、青年和成人），坚持起点的机会平等，并建立一定的机制，把这种平等不断推向更高水平。在受教育过程中坚持差别对待原则，为不同的人群提供不同内容与形式的教育。对由于处于不利地位而丧失受教育机会或权利的人群（如女童、妇女以及社会地位低下人口）进行补偿教育，在终身教育的意义上，谋求实现“学业成就成功的机会平等”和“教育结果平等”。

4．增加教育投入，构建“终身教育”体系

教育公平问题的根源在于教育有所发展而发展不足，是有了“教育蛋糕”而蛋糕尚不够大，不能满足人的教育需求。然而，“巧妇难为无米之炊”。教育经费投入不足已成为制约我国教育发展的“瓶颈”，也是导致教育不公的深层原因。据数字统计，我国财政性教育经费支出占国民生产总值比例，20世纪90年代前期逐年下降。从1990年的3%下降到1995年的2.44%。20世纪90年代中期之后开始回升，但直到1999年也只占2.78%，并未达到《中国教育改革和发展纲要》规定的，2000年财政性教育经费占国民生产总值4%的要求，也低于1995年公共教育经费占国民生产总值4.9%的世界平均水平。④因此，应切实增加教育投入，以便为更多的人接受更好的教育提供条件。这样，增进教育公平才有物质基础。

教育公平的最终实现，有赖于充分的教育机会，开放的、多元化的教育体制和灵活的学校制度，即终身教育的社会环境和体制。以往，制度化的教育极大地促进了教育的普及和教育的公平化，但从人人都有平等的教育机会的角度来审视，制度化教育也是一个有缺陷的教育体制。在制度化教育体制下，当人们在某一个阶段中断了教育，就意味着他从此与教育绝缘。因此，我们要努力建构“终身教育”体系。要改变以学校教育为中心的封闭型的教育制度，而建立起富有弹性、灵活多样的开放式教育体系，开展多层次、多形式的教育，为每个人任何阶段的继续教育创造充分的条件，使每个人通过获得他所缺少的知识，在任何时候都能够赶上来。“如果一个人在他一生的教育的过程中，在一定年龄和一定阶段上失败了，他还会有别的机会。他再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去”。⑤这时，人们对于教育成功与失败的看法也许将会改变，教育公平与否的问题也许将会淡化，或被遗忘。

注释：

①②《马克思恩格斯选集》第3卷，第212页。

③杨东平：《对我国教育公平问题的认识和思考》，《教育发展研究》2000年第9期。

④谈松华：《“短缺教育”条件下的教育资源供给与配置：公平与效率》，《教育研究》2001年第8期。

⑤联合国教科文组织：《学会生存》，职工教育出版社1989年版，第118页。