摘　要：本文以人类早期社会生活状况为基础，分析人类教育发生的根据及教育的社会作用，试图探寻人类教育和其他基本社会现象的共性互动关系，辨析人类教育在人类起源过程中的地位和作用，从而提出作者关于教育起源的基本论点。

教育也是一种历史现象，有了人，有了人类社会，就有了人类的教育。教育始终与人类社会相伴随，人类起源时教育也就在其中了。我们将人类早期的社会生活视为一个有机的系统，那么要维系社会系统的持续运行，使系统保持开放，系统各个基本要素发挥正常的功能，必有其机制存在。这种机制，使系统各要素互为存在的条件，从而系统才成为有机体。教育正是如此。如果说劳动提供了人类生存的物质基础，婚姻关系确立了人类繁衍的方式，那么教育，正是因为教育，人类取得的一切进步才不至于中断，社会发展才有保证。教育就是这样，它与人类社会的方方面面的活动有着直接的紧密的联系，它们互为条件，互相作用，在人类社会发展过程中集合，形成合力，从而创造人类文化，不断推进人类社会的发展。一教育是最为复杂的社会现象之

一

在人类社会早期，它的复杂性还在于，在十分漫长的岁月里，它不是一个独立的领域，它与人类的全部活动交织包容，附着在人类活动过程之中，是一种弥散的存在。在整个社会生活中，教育不过是一个组成要素，一种维系社会运行的机制，要清晰地描述它是困难的。但，它又是须臾不可或缺的。因此，研究教育的起源，应首先弄清人类为何需要教育，教育有什么作用，这得置于人类社会的产生、发展的过程中加以考察。

首先，教育的发生，人的本质属性的矛盾性是其内在根据。人类学的研究表明，人与多数动物相比，是一种“有缺陷的生物”。人的原始特性是他的未特定化，即人的本能的匮乏。我们知道，大多数动物出生后很快就能独立生存，其生存能力是通过遗传获得的，是本能的，而人之初生，赤身裸体，孱弱无力，没有先天赋予的生存装备，因此人的生存装备需要外界赋予，具有人工性，例如抵御寒冷的衣服，对付野兽的武器等等。人出生十来个月后才能站立，然后蹒跚学步，十多年后才能成熟，并得到生存能力。然而，这种生存的能力并非与生俱来，而是后天由外界赋予的。正是这种人的未特定化产生了对教育的需要性。人的这种很长的成长过程就是通过学习来获得独立生存能力的过程。人只有通过这一过程，才能学会掌握和运用其生存所需的人工性装备。

其次，人与动物另一个区别是其行为并非受本能的指引，而是受思想指导的。人有思想，因而其活动是能动的，具有很强的目的性。马克思在比较动物界与人类的区别时曾深刻地阐述了人类思想的性质，他指出：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”人的大脑的充分发育，脑容量的增大，是思想发生的自然物质基础，然而，人的思想也不是先天生成的成熟系统，而是要在后天学习和实践过程中逐步形成的，这也是一个十分漫长的过程。

第三，教育是传递社会文化的工具。这也是人类社会的基本机能之一。人是具有极强社会性的生物，人不能离开社会单独生存。人类把自己的经验系统化、社会化，积淀成特定时期的文化，并代代相传，作为后代进一步发展新经验、开拓新知识领域的基础，从而使文化越来越丰富。否则，让个体单独去探索如此丰富的人类经验，是难以想象的。人类意识到了这是社会赓续发展的客观需要，因而自觉地把传递这些经验当作自己的使命。

第四，教育也是人类社会运行和发展的重要机制。人类取得的一切进步，都有赖教育予以保存和传承。教育是表示：当人们尝试着解决生活中无数问题的时候，从应付生存环境的偶然做法，进一步演进到起初是零散的，随后成为有条理的关于自然、社会及自身的知识的授受过程。所谓有条理的知识，就是可重复运用并可传授给他人的知识。这种由零星的、个别的、不稳定的知识，变为有条理的、共有的、稳定的、靠学习获得为主的知识之过程，是一个逐渐积累、不断扩展的漫长过程，与人类最初的社会活动有着客观的、横向的、内在的联系。教育，使人明白如何为人，如何生活与生产、恪守规范与习俗、知晓责任与义务、明确地位与角色、懂得光荣与耻辱……等等，成为人类维护在社会中的互相关系、保持社会正常运行的重要机制，也是人类进化得以连续的基本保证。教育不是亘古不变的抽象物，教育本身是历史的、具体的，有其自身的时代特征。在人类初期，人类本质属性的内在要求，人脑的发育以及随之而来是思维能力的逐步发展，人类社会活动的广泛进行，社会延续的客观需要──总之，教育发生的条件，主观的客观的都具备了。在人类社会早期，教育与人类生活的基本内容是混同的，人是如何生活的，那么教育就是如何进行的，教育是人类生活内容的组成部分，也是生活的方式，教育寓于人类最初的社会性活动之中，从中我们可以体会到教育最原始的本意。

二

教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。在人类社会初始阶段，教育是涵盖最广的社会现象之一，人类社会生活在各个层面、方面与其有着广泛和紧密的联系，无时无处不直接间接存在其影响和作用。

首先，教育与人类劳动有着横向的联系。这种联系是如此紧密、重要，甚至劳动本身就是教育的内容和方式，劳动与教育密不可分。但不能因此简单地结论，教育就是起源于劳动。教育所面向的是人的全部生活，从幼年到成人，在不同的生活层面，都有教育给予的影响。而劳动，毕竟是人类生活的一个方面，主要是成人的活动。如果我们考察教育起源，仅仅从人类社会生活的一个方面，人生的一个阶段出发，其局限是显而易见的。许多学者对此已有论述，这里不再赘述。笔者强调两点：

1劳动在人类起源过程中有着十分突出的重要作用，这无庸置疑。但许多材料可以说明，人类对自身、社会和自然的认识是同步的，互为条件的，即是说人类在认识自然的同时，也加深了对自身、对社会的认识，没有人类对自身和社会的认识，孤立地认识自然是无法想象的。石器是能够保留至今的关于人类劳动最显著的遗存，通过石器我们依然能够发现人类对自然规律的某种认识与掌握和由于劳动的出现而引起的人类社会的变化。劳动促进了人类的进化，包括人类思维、身体机能和人类的社会组织等方面，反过来说，人类其他方面的进步，也促进了劳动的发生、发展。教育于其中也有自己的地位和作用。这里，所有关系都是互动的，绝非线性因果关系。没有人的思维的发展，没有人类对自身、社会和自然的认识，没有教育保存、传递人类所取得的进步，那么，即使生活中出现了某些新的因素，也只能理解为动物本能的扩展，无助于理解人类的全部进步，当然也无法理解教育的起源。因此，就方法论而言，应当摒弃线性因果决定论，将教育、劳动等置于系统之中考察，尤其是注意其互动，或能得出较为可靠的结论。

2人类史前史证实，古猿到人的转变，所敲打的第一块石器使之成为人类早期的生产工具，这是人类劳动发生的明证，是猿向人转变的最重要的标志，但绝非唯一标志。恩格斯认为，直接生活的生产和再生产，是历史中的决定性因素。而生产又分为物质资料的生产和人类自身的生产两种。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》一书中，阐明了人类自身生产方式是如何决定性地制约、支配着原始时代的社会发展过程，指出：劳动愈不发展，社会制度就愈在较大程度上受血族关系的支配。这种支配关系，同劳动等方面一起构成了人类最初社会生活最基本的内容。恩格斯强调劳动在人类起源过程中的作用，但从未轻视家庭发生的历史意义。马克思在《摩尔根〈古代社会〉一书摘要》中指出，血缘家庭是人类的第一个社会组织形式。这是人类起源又一个重要标志。笔者认为，劳动只有在人类社会中才有明确的地位和作用，不然人与动物就难于分别。与此同理，人类教育也只有在人类社会中才有确定不移的意义，不然人的教育与动物群体中存在的某些“教育”因素也难以分别。

其次，人类早期的教育与古猿的本能的“教育”行为有着纵向的联系。这种联系是连续的，不能分割的，但是，又是可区别的，有着本质的不同。由于人是从古猿进化而来的，人又是一种“有缺陷的生物”，这些天生的缺陷，并非是从人开始才有的，古猿也是如此。因此，古猿为使幼仔适应生存，一定程度的“教育”也是存在的。这使人们经常感到困惑，似乎可以得出结论，人类的教育源于古猿的教育，而古猿的教育又是本能所为，由此推演出“生物起源论”。如果，我们这样来看待问题，也许能获得一些有益的结论。古猿是人类的远祖，而进化为人类的仅仅是古猿的一支，这需要有这样那样的条件和机遇，才能使这一支古猿与其他古猿不同，变成了今天这个样子。并非所有古猿都能进化成人类的。尽管古猿与人类有着割不断的亲缘关系，古猿的“教育”与人类的教育有着密切的联系，在过程上是连续的，衔接的，甚至在人猿转变关头还可能是重叠和交错的，这一切都会模糊人们的视线。然而，古猿在未进化为人类之前只是动物界的成员，人与动物毕竟有分野，有本质的不同，因此，人的教育与古猿的“教育”也不是一回事。马克思认为，“动物和它的生命活动是直接同一的”，因而动物的生产带有片面性，“只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西”；而人是能动的自然存在物，这表现为人能“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”，其能动性表现为人的生产带有普遍性或全面性，可以再生产整个自然界（包括人类社会），成为改造自然界（包括社会）的主体，婚姻关系的变化和劳动的产生，就是人类能动活动的确证。人正是通过自己的努力来改造和支配自然界（包括人本身），造成了人与其他动物的最后的本质的区别。这种能动性就是超越生物本能的人的本质力量。正是这种本质力量，才成为人类教育发生的根源，同时教育也是这种本质力量的体现及其得以保持和不断扩展的手段和途径。人之成为人，人类社会绵绵不绝，正是人类本质力量的获得和教育的发生使然。

再次，人类的早期教育与模仿有着非常直接的联系。模仿可能是早期人类教育最直接、最有效因而也是最常见的途径。就个体而言，人从生命的第一天起，就在同伴的包围之中，并对他们的行为进行模仿，以获得生存能力；就群体而言，人类祖先在最初必然要向动物学习，模仿动物完美无缺的生活技能，并互相授受，以应付恶劣的生存环境。因此，人类最初的教育起源于模仿，这似乎顺理成章。然而，这两种模仿活动，如果脱离了思想的指引，那么，就其本质而言都是本能的，是与动物一样，与“生命活动是直接同一的”，与人类教育无涉。由于，人本身是从动物演化而来，人之初期动物性并未泯灭，在人猿转变之际，人的动物性占有一定的成分，动物所特有的本能的活动还是常见的，但，这并不妨碍从混沌中分离人的教育。人的教育与古猿的“教育”，最大的也是最后的区别是是否受意识的支配。当人类的自我意识萌发时，并将对自身、对社会、对自然界的认识，有目的地授受时，人与动物的教育了就划清了界线。尽管模仿依然可能是教育的途径与方式，但在本质上已不可同日而语了。此外，人类最初获得的进步，也并非单纯依赖模仿能够得到传承。例如，人类最初婚姻关系的变化，是人类自我觉醒、自我认识的伟大开端，是从种的蕃衍方式上将自己同动物相区别，表明了人来自动物，又高于动物，是人类社会最具本质意义的进步之一。血缘婚姻关系体现了最早的人类社会规范。这是同本能与习惯斗争中建立起来的规范，这种规范，需要群体的认同，并建立起正常遵守的机制。这种规范，所克服的是本能，无法靠“模仿”来推行，有时强制则是必要的。无论人们使用什么方式来维护规范，教育都是必不可少的。劳动也是如此。当人类祖先试着敲打石头制造工具时，科学和技术也就发生了。人类开始了认识自然和征服自然的过程。石器从选材、敲打、形状确定到使用方法等是一个连续的、不断重复的过程，需要长期的经验，表明人类社会对工具的制造与使用已经有了某种程度的系统的认识，并积累了相应的技术规范。元谋人遗址与同时代的西侯度、小长梁文化遗址所出土的石器主要有四种：石片、石核、尖状器、刮削器。在不同的区域，在很长时间内，石器的型式几乎没有变化，说明人类祖先已形成了一个稳定的知识体系和技术体系。“模仿”学习可能是一个保持知识和技术的重要途径，但不是唯一的甚至不是主要的途径。因石器的制作，仅是人类劳动的一个重要方面，远非劳动的全部内容。笔者认为，真正意义上的教育，决非仅仅是个体意义上的，而更重要的是集体意义上的、社会意义上的教育。这种教育是具有某种系统性、某种组织性的，通过教育，确定个体在社会生活中的位置和作用，还有人们之间的互相关系，它同劳动一起，推动着人类社会的发展。在劳动的其他方面，如采集活动、火的使用与保存、对自然条件的适应和利用，还有生活的其他层面，也一样发生着类似的情况。

三

笔者认为，欲研究教育起源，必先研究人类之起源，教育起源不过是人类起源的有机组成部分；欲研究人类之起源，必先研究人类本质之形成，人类本质是人与其他一切生物的分野所在，人类教育正是人类本质构成的基本要素，也是人类本质的社会实践。人的本质内涵十分丰富，即使是最初的人类也是如此。从某种意义上说，人类本质形成的过程，就是人类起源的过程。在特定的历史阶段中，人类本质内涵构成之基本要素的形成，是人类起源的标志，其核心是社会性内容。马克思说：“人的本质……在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这是一个有机互动、相辅相成的系统，考察任何一项基本要素，都可以得到全息的图景，这包括劳动的产生、工具的制作、婚姻关系的演进，还有同等重要的思维、语言、社会因素以及人的身体机能尤其是脑的发育，等等，不可分割地交织在一起，教育是其中不可或缺的基本要素，它的存在并与劳动等方面构成的互为因果的反馈循环关系，不断推动着人类进化和发展，不顾一切地强调某一方面在人类教育起源中的绝对作用，都是不真实的。

因此，教育的起源，不是像有的学者说的那样，首先一个方面发生，然后扩展到人类社会的其他领域。在笔者看来，有人的活动存在，就有人的教育存在，人就是会教育的生物。因此，教育不是后来者，教育从来就是初始者；没有教育的存在，任何新事物的出现，都是偶然之举，昙花一现，不留痕迹，原因就是其没有获得人类社会的本质特性。因此，可以说教育是人类社会的“自在”之物，从古猿演进至人类，教育所实现的是本质的转换，即从猿到人的教育转换。笔者赞成这样一种观点，即：“教育是作为人类社会的一种自然特征出现的”，易言之，教育就是人类本质所固有的内容。无教育的存在，人类本质无法聚合。就此意义而言，教育与人类本质的其他要素是互为前提、条件的，互相拥有的，同步生长、扩展的。因此，教育起源与人类起源同步，是人类起源的有机组成部分，是人类起源的重要证据，它不需要演绎派生，也不需要催化跟进。教育既是人类本质的构成要素，也是本质的外在表现，即人类社会的自然特征。人类本质即教育起源之根据，无人类本质本来欲求，教育就无所依凭，由此也可以洞见教育最深的底蕴，还有教育的本质与功能。