这是指从教学中学生的认识过程和掌握知识的过程这一维度来确定教学过程的基本阶段。
很明显,这一界说经由对经典教学论教学过程阶段理论范型的抽绎而形成,它无疑受到了赫尔巴特直至凯洛夫教学理论的影响,明显地带有凯洛夫教育学的色彩。
在我国,持此观点最早的有曹孚。曹孚依据苏联教育学关于教学过程的一般理论,将教学过程划分为以下几个阶段:①使学生接触具体事物,以养成学生对事物的感性认识;②教师指导学生对教材进行分类、比较、分析、综合、归纳、演绎,以区别事物的异同,明确其主次的关系,找出其相互作用或因果关系;③教师指导学生得出概念、规律或结论;④教师指导学生记忆教材;⑤教师指导学生做各种练习,以培养和提高学生的技能和熟练技巧;⑥教师指导学生应用已获得的知识于作业中,用实践来检验知识。
而对其进行系统阐述,影响广泛的则是“文革”后出版的第一本《教育学》中的提法:①启发学生学习的积极性是教学过程的条件;②提供学生必要的感性认识;③使学生形成概念、掌握规律;④巩固学生的知识;⑤形成学生的技能和技巧;⑥指导学生在实践中应用知识;⑦对学生知识、技能和技巧的检查。
刘克兰也从认识过程的维度对教学过程进行了划分:①激发学生的学习动机;②感知教材,发展观察力;③理解教材,发展思维力;④巩固知识,发展记忆力;⑤运用知识,形成技能,发展分析问题和解决问题的能力;⑥检查和评定学习效果,发展自我评价的能力。
教学过程阶段的“单维说”本质上抽绎了“知识授受”范型的内核,尤其它秉承了凯洛夫的教学过程阶段范型,因而,不可避免地带有“知识授受”范型所具有的缺憾:①从哲学认识论的角度去揭示教学过程,把教学过程纯粹视为认识过程,忽视学生相关的心理成分;②以“教”的思维替代“学”的思维,忽视教与学的相互适应性;③把教学过程阶段凝固化、孤立化,忽视教学过程阶段之间螺旋上升与有机联系的一面。
主要针对“单维”说认识上的片面性而提出。
这一界说认为,对教学过程阶段必须进行理性分析,既要分析教的阶段,又要分析学的阶段,不能以偏概全,互相替代。
更重要地,要对教与学之间相互促进的情况进行探讨,教学过程阶段应该体现出教与学二者相互适应的过程。
由此,有学者对教学过程的基本阶段进行了个人的演绎。即把教师教的过程划分为“备课→讲课→课外辅导→作业批改和成绩考评”四个阶段;把学生学的过程划分为“预习→听课→复习巩固→运用知识”四个阶段。并且教与学的四个阶段相互对应,同步进行。
教学过程阶段的“双维”说一定程度上克服了“单维”说的局限性,体认到了教学过程中教与学的双边性与“相长性”。
它也突出体现了学生认识的一般规律,符合教学过程阶段之教学过程本质深化与延伸的性质。
但是,这一划分又有将教学过程阶段简单化、凝固化的倾向。说其简单化,主要是因为它未能顾及到影响教学过程阶段的各种复杂因素;同时,它也表现出了一种描述性质,不能做到对教学过程阶段的深刻把握;第三,其方法论的“缺失”亦很明显。
说其凝固化,是指它静态的一面:“双维”说未能意识到教学过程阶段的动态性质、发展性质,因而不可避免地要走上“单维”说的僵化境地。
三、教学过程阶段的“多维”说教学过程阶段的“多维”说是架构在“系统优化观”、尤其是巴班斯基“教学过程最优化”理论基础上。
这种界说认为,巴班斯基以马克思考察“劳动过程”的理论为基础来分析教学过程,从而得出教学过程是社会、心理和控制三个方面的统一体,是分析教学过程的科学的理论基础。
学生掌握知识的过程:问题→探究→解决→应用→创造。
学生的心理发展过程:认知→情感→意志→行动。
“多维”说摒弃了“单维”说、“双维”说视野中的褊狭成分,将教学过程视为一个小的社会子系统,这有利于开启人们的思路,清除多年沉积而成的认识上的形而上学流弊。
但就其本质而言,“多维”说仅具“文本分析”意义──它对巴班斯基“教学过程最优化”理论的“解构”背离了其原意──“巴班斯基的教学过程理论的突出特色并非是他提出了过程中的哪一个有创造价值的新问题,而是他创造性地把人们分别提出过的问题有机地交织成一个系统整体”。
从这一点来讲,“多维”说不仅未能使教学过程阶段明朗化,反而使之复杂化了。由于这种“文本”的误读,“多维”说就不能科学地对自己演绎出来的三种过程进行统摄,从而也就不能科学地反映并解决教学过程阶段理应解决的三个联结点,即教与学、主体和客体、知识和发展。
教学过程阶段理论范型的客观审视对教学过程阶段理论范型进行因素分析,一方面有利于对诸种范型的客观评价,从而得出一些富有启发意义的结论;另一方面,有利于对有关“阶段范型说”进行客观观照,而这同样蕴含丰富的研究意义。
我们这里所谓的“因素分析”,主要是指从教学过程阶段的流变(演化、变迁)、选择、实现三个维度予以解析。
(一)从教学过程阶段范型的流变来看,教学过程阶段范型主要受以下因素的影响
从某种意义上讲,教学论是一门关于“知识”的学科。从教学论的视角来看“知识”,它大致体现为“经验”层次与“学科”层次。对“知识”的两种价值属性的认识上的差异构成了不同的教学理论,因而,作为教学理论中具有“集结”性质的教学过程阶段范型也呈现出不同,并随之产生流变。从知识授受型、探究发现型及其变式的变迁中可以明显看出,“学科”价值取向的“知识”认定占据了历史的主流,“经验”价值取向的“知识”认定始终处于“涌动”地位,不可避免地,知识授受型在教学过程阶段范型中一度处于主动地位。再者,随“知识”教学过程阶段的“消解”,教学过程阶段范型也逐渐表现出“消退”性质。
2.从更深层次来分析,“知识”的生成、深化及流变又决定于社会生产力的发展水平
因而,教学过程阶段范型也显露出社会生产力的发展性质。教学过程阶段范型从两大范型的对立趋于“调和”又走向系统化的发展轨道,社会生产力的发展水平及其人才要求正是其必要条件。
我们这里所指的“教学论传统”,是指任何教学理论都不是凭空而来的,都有它据以成立的历史的逻辑起点。
换言之,教学理论知识的增长,都依赖于对过去理论知识的批判。这种“批判”构成教学论的一个传统。
教学过程阶段范型的流变,也直接受到这种“传统”的影响。知识授受型是如此,探究发现型是如此,系统优化更是如此。
(二)从教学过程阶段范型的实现视角来看,教学过程阶段范型要受到以下两个因素的影响
所谓教学过程阶段范型的内部张力,一方面是指它在多大程度上反映并深化了教学实践;其次是指在其自身的演化中,它如何能够不断地“消解”,从而不为实践所拒斥。
就第一方面而言,历史考察表明,诸范型不仅在当时,而且为以后的教学实践提供了动力;就第二方面而言,诸范型又不可避免地趋于“异化”,丧失其最初的生命力,逐渐湮灭。
赫尔曼·诺尔在评价赫尔巴特教学理论时深刻地指出:“教育学学派在其下几代渐渐地变得枯萎起来,失掉其缔造者所具有的强烈冲动,埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中。”佛罗斯特也指出:“在赫尔巴特派中,教学变成了缺乏生机又没有热情的程序。”
这表明了教学过程阶段范型内部张力的“即时性”,同时也说明了教学过程阶段内部张力又具有逐渐“消退”的性质,这种“消退”性质,在很大程度上,却又导源于教师的作用。
康纳尔对此有精到的见解,他认为:“许多实践,诸多教学步骤,已经这样长久地风行,以致许多教师都忘记了它的渊源,这常常意味着教师采用了赫尔巴特式的实践却没有意识到其内在的理论。”杜威在阐释他的教学过程阶段范型──“思维五步法”时也指出,它们“只在轮廓上代表反省思维中不可缺的特质。在实际上,有时两段可以凑合起来,有时几段可以匆匆掠过,而使求得结论的负担,落在一个阶段上,使得这一段看似有匀称的发展”,并进而指出,“每个形态是可以扩大的”。
这足以证实教师的“智慧”水平对于教学过程阶段范型的实现作用。而随着教学活动的日益复杂,教师的“智慧”水平不仅表现在“实现”教学过程阶段范型上,更表现在“设计”教学过程阶段范型上。再次,从教学过程阶段范型的选择角度来分析,它要受到诸如教学目标、课的结构、类型等的制约,这是相当清楚的事实,这里不再赘言。
以上对教学过程阶段的因素分析表明:①教学过程阶段范型既是一个历史范畴,又是一个实践范型。因而,对它们既应予以历史的评价,也应看到,诸种教学过程阶段范型的出现,“都不是偶然的,凭空而来的,都有它一定的条件、原因”,因而它具有历史的适用性。换言之,并不存在一种万能的教学过程阶段范型。②教学过程阶段范型的受制因素众多,因而,一方面,应对它们予以统合的理解,应对诸种因素加以梳理,以明主次,以达运用之优化,这也决定了对诸种范型的理解与把握是一种“智慧”性的活动;另一方面,因素以及因素之间的变化又决定了对教学过程阶段进行系统化把握的同时,教学过程阶段发展存在多极化趋向,因而,应确立“对具体情况进行具体分析”的精神。③由于受制因素内外部处于相对的运动变化之中,因而,教学过程阶段范型在保持既有的稳定性的同时,也要注意其动态的一面。
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