一、寓教于美的理论 与理解了的东西才能深刻地感觉它的道理一样,美感的起点虽然是感性直观,但只有经过一系列的审美心理活动,包括理解、想象、判断、推理等才能使美感深刻,获得稳定的审美享受。美感是人们对客观事物合规律性和合目的性整体把握时所产生的“自由感受”。 在教学中对学生来说,学习过程就是从不知到半知最后再到相对全知的认知过程。当学生处于不知阶段和半知阶段时当然不会产生对所学内容“合规律性和合目的性整体把握”时的“自由感受”,这是一个值得教师注意的学生心理上的“美感真空期”。这也从客观上决定了教师在教学过程中,只有首先借助于能直接引起学生产生美感的教学方法(寓教于美)来填补学生的这种“美感真空期”,才能避免学生厌烦或麻木感等负态心理的滋生,有效地诱导学生涉过不知阶段和半知阶段之河,最终启开知识宝库的大门而获得有“自由感受”的全知。这是我们提出寓教于美的理论基础。 二、寓教于美的实践 寓教于美就是在强调对教学方法有真(科学)、善(实用)要求的同时,还着重强调一个美(情感)的要求。如何在真善的前提下体现出美呢,那就是“在真或善之上加上某种罕见的、令人注目的情景”。 教师只有给自己的科学而实用的教学方法“加上某种罕见的、令人注目的情景”,才能使教学方法达到美的要求。相对地说,成功的教学方法主要并不难在真上,也不难在善上,而是难在美上。 因为教学方法的真善在很大程度上取决于教材的具体内容,教师只须按照一定的逻辑格式或教学环节要求把它移位性地扩展开来即可,这主要都是些技术性问题,有较强的可言传性和可操作性。 而教学方法的美却不同了,它在教材的内容中缺乏明确直接的规定性,什么样的“情景”才称得上“罕见”,什么样的“情景”又算得上“令人注目”,都不易被教师准确把握。所以如此,是因为教学方法的美主要不是一个技术性问题,而是一个艺术性问题,解决起来须遵循“美的规律”,而“美的规律”又不是一种模式教条,不能千篇一律地照搬(何况我国美学界至今仍对“美的规律”众说纷纭),教师只有下一番功夫提高自己美学的理论修养,广泛涉猎多种艺术领域,在艺术氛围的陶冶中,才能领悟和掌握“美的规律”,然后再遵循“美的规律”像艺术家一样进行创造性劳动,方可使自己的教学方法出现“某种罕见的,令人注目的情景”──美。 创造美是一切艺术的灵魂,教学方法的美应体现在对美感“情景”的创造上。为创造出美的“景”(或境,指有助于学生学习的各种场景)以唤起学生美的“情”(指有助于学生学习的各种感情),教师就不应拘泥于传统的教学媒体,而应扩大对教学媒体外延的认识和运用,即根据教学内容适当地将音乐、美术、文学(包括剧演、诗歌、故事等)、工艺(包括泥塑、折纸、布贴等)、摄影、游戏等一系列有艺术魅力的形式(根据“席勒──斯宾塞理论”,游戏也是艺术)作教学媒体,让学生积极参与改革与管理进来,创造出美的“情景”。 于漪老师教《最后一次的演讲》时,一改就语文讲语文的做法,她找来了《红烛》中的序诗并深情地朗诵给学生听,还找来了《闻一多传》一书封面上富有象征性的图──以黑色作底的一支烨烨燃烧的红烛让学生看,因而强烈地震撼了学生的心灵,使“学生的感情被抓住,自觉进入学习的轨道”,同时给学生留下了终生难忘印象,这便是利用文学(诗)和美术(图)作教学媒体在课堂上创造出的“情景”;有位体育教师在教学生做机械性的准备活动时,一改“一、二、三、四”的口令,将准备活动配上了节奏、内容与之相配的动人歌曲,使学生乐此不疲地完成原不感兴趣的准备活动,这是用音乐(歌曲)作教学媒体在课堂上创造出的“情景”。无疑,这些做法,均有效地体现了美育原则。 三、寓美于教的理论 我们无论对“美”字的词源学研究,还是对人类学提供的材料分析,抑或对世界现存原始部落的考察,都可追溯而知人类最早的审美客体是实用物,是“外在自然的人化”物。劳动是人类标志性社会属性,而“劳动是从制造工具开始的”,工具的实用性及“外在自然的人化”性,表明与人类同步产生的工具是最早给人类带来美感的审美客体。今天人们心目中的一切审美客体都是人类最早的审美客体经漫长岁月生发演变而来的直系或旁系发展物。因为今天的科学文化与原始人的工具一样都是人类物态化了的智慧,都给人类带来了空前的物质利益和精神欢悦。这从根本上决定了教科书中的科学文化知识──教材的内容必然是人类最美的审美客体。这是我们提出寓美于教的理论基础。 四、寓美于教的实践 寓美于教旨在强调学生与教材之间不仅是认识的主客体关系,还应是审美的主客体关系。而这种审美的主客体关系能否建立,关键在于学生是否具有审视出教材内容美的能力。“对于没有音乐感的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义。”学生审美能力的有无或强弱,决定了蕴涵有审美因素的教材能否或能在多大程度上进入学生的审美视野,成为学生审美的对象。这就给寓美于教的教师提出了一个如何提高学生审美能力的问题。 正像只有在游泳中才能学会游泳一样,学生审美能力的提高只有在审美活动的实践中才能实现。为此,教师首先要善于从教材中发现美,以给学生审美活动提供正确的指向。蔡元培先生早就说过“凡是学校所有的课程,都没有与美育无关的”。因此,教师要从教材中洞察到隐含的美就必须使自己成为一个善于发现美的大师。“所谓大师,就是这样的人,他们用自己的眼睛去看别人见过的东西、在别人司空见惯的东西上能够发现出美来。”教师努力提高自己对美的感受力,“在别人司空见惯的”教材中“发现出美来”,这是寓美于教的首要条件,否则寓美于教将成为无米之炊。 再一个条件就是教师要把从教材中“发现”的美做出强度适宜的“暴光”。所谓强度适宜的“暴光”是指教师要善于把握住学生的审美心理层次及审美的“最近发展区”,把教材中隐含的美做出适于学生感知的显化。如果我们把对美的“发现”比作找到米的话,那么“暴光”就是把米炊烹成适于学生口味和消化吸收的熟饭。无米之炊不行,有米不炊也不行。对教材内容美的“发现”和“暴光”是教师寓美于教先后相继缺一不可的两个条件。 在这方面,我国不少教师进行了成功的探索。曾是音乐学院教师的赵宋光老师,用音乐大师的慧眼“发现”了中小学数学中有音乐神韵般的美,他对这种美进行了独特的“暴光”──在建构上“以美引真”,使教学的内容成为“美的对象”,使小学生对数学产生美感,在四、五年内愉快地学完了小学和初中全部数学课程。 有位颇具建筑才气的地理教师,用建筑大师般的慧眼“发现”了教材内容中地球远古的自然美,他对这种美进行了独特的“暴光”──在课堂上做了火山爆发、山洪横流等模拟实验,使学生在领略远古地球移山造海雄伟美的同时生动形象地掌握了地表运动及形成的有关知识。 上述教师都用“大师”的慧眼“发现”了教材内容之美,并加以独具匠心的“暴光”,使学生与教材从认识的主客体关系拓展到了审美的主客体关系,提高了学生审美能力,成功地进行了寓美于教。以上我们分别从理论和实践上论述了寓教于美与寓美于教的“双美”原则。 总之,我们认为“双美”的理论是可信的,实践是可行的,“具有一定的普遍意义”。近几年来,不少教师进行教学探索所取得的喜人成果中即有大量“双美”原则的体现。这也说明“双美”原则是我国教育界教学实践和理论认识的必然产物。
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