摘 要:本文论述了课堂生活中的五类“受教育者”角色,即“迎合”的“受教育者”、“顺从”的“受教育者”、“适应”的“受教育者”、“投机”的“受教育者”和“反抗”的“受教育者”。分析了其形成的成因,并对构建理想境界的课堂生活和“超越的受教育者”进行了展望。 关键词:课堂生活受教育者;超越的受教育者;对话;反思 雅斯贝斯在其《什么是教育》中开篇阐明,所谓教育,“是人与人精神相契合,文化得以传递的活动。……是双方(我与你)的对话和敞亮。”在雅斯贝斯的视野中,教育是一种生命与生命的对话和呼应,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒的活动。课堂是实施教育活动的主要场所,课堂生活正是教师和学生在特定的空间场域内围绕某一主题所共同建构的一种充满生命逻辑、对话精神和朴素生活色调的“日常化”生活空间。在这种空间内,师生平等对话、教学相长、充满着智慧的交锋和积极的冲突,教师和学生都扮演着真我的角色。这是我们理想境界中的课堂生活,这也是我们理想境界中的教和学的关系。反观我们现实的课堂,则又是另一幅画面:压迫取代了对话,教学取代了生活,教师的主体取代了学生的主体,学生无可奈何地扮演着受教育者的角色,自身的主体性受到贬抑与消解。 一 纵观课堂生活中的生活现状,按其主体性的由弱到强的分布路径,受教育者大致有这样几种类型: 一类是“迎合”的“受教育者”,其典型的特征是“迎合”、“讨好”老师。在课堂生活中,他们习惯于单向的接受,“师云亦云”,很少质疑这种接受的合理性,也很少去反思教师“公报”的正确性。正如弗莱雷所说:“于是,教育就成了一种存储行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是去公报,让学生耐心地接受、记忆和存储材料。”#这种类型的受教育者实际上是完全交出了自己参与课堂生活的主动权,放弃了作为一个学习主体的思考、探索的自由,用教师所精心打造的“文本”把自己彻头彻尾地包藏起来。他们不仅主动地放弃了自由,而且还竭力地逃避自由,在教师偶尔所“制造”出来的“对话”中充当一个“应声虫”。有时为了更多地赢得老师的“目光”,他们还会把“出卖”弱势同伴、巴结强势同伴作为自己的迎合策略。对于这一类受教育者而言,“迎合”、“讨好”已经成了他们的日常“惯习”,成了一种下意识的“条件反射”。 二类是“顺从”的“受教育者”。这类受教育者的典型特征是遵从、忍受。他们具有了一些主体意识,但往往不坚定,易动摇,“受众”意识较强。他们可能是部分地加入了课堂生活中,但往往会因对权威的强烈的服从意识而从课堂生活中主动隐退。他们会觉察到老师课堂生活中的某些不适合的地方,但他们不是去提醒,不是去反抗,而是被动地忍受,这从某一方面又成了“压迫者”现场作案时的“同谋”,成为压迫自身的一股力量。这是很危险的!在一定程度上,他们蜕变成自身的“压迫者”。 三类是“适应”的“受教育者”。这类受教育者在课堂生活中充当的是一种旁观者角色,是对“公报者”行为的一种消极抵抗。与迎合的受教育者不同,他们是为自己的存在而存在的,只不过他们采取的是一种无声的抗议。我们随便进入什么样的课堂生活都会很轻易地发现这类人的存在,他们或是在睡觉,或是在看与课堂生活无关的内容,或是在前后左右之间窃窃私语。他们虽身处课堂生活的现场中,但实际上已从课堂的真实生活中逃逸了出来,进入了另外一个场景中。但他们的这种逃逸对改变他们的受教育者身份毫无助益,只会促使教师用更严格、更直接的方式控制整个课堂生活。 四类是“投机”的“受教育者”。这类受教育者往往是“日常生活游击战”中的佼佼者,他们在课堂生活所制造出来的制度化“前台”和非制度化“后台”中来回穿梭,游刃有余。他们会采取“假意逢迎”%的策略,投教师所好而使自己上不了台面的要求“合法化”,还会采取“合理化”策略来曲折地达至自己反抗的目的。如利用课堂讨论时说闲话,在教室内前后走动;利用教师留作业时使劲地翻书;利用教师喊上课时使劲地挤桌子;利用教师在黑板上板书的空隙向前排的学生扔纸团,贴纸条,做鬼脸;利用教师提问时故意说错话;利用课堂生活中一切突发事件制造混乱等。在制度化的课堂生活中,“权力的眼睛”无处不在,学生们要想使自己的课堂生活不至于太枯燥,“投机”成了他们“有条件的不服从”的生存策略。他们既部分融入了制度化的课堂生活,又在制度化的边缘处制造出一些课堂意外,享受属于自己的欢乐。 五类是“反抗”的“受教育者”。这类受教育者身上体现出较高的主体意识,他们往往以一个诘难者、谈判者的身份介入到教师垄断的课堂生活中去,旁敲侧击、直言不讳地向压迫者示明他们的存在。他们讨厌教师仅仅作为一个“公报者”,讨厌教师在课堂生活中无视他们的存在,他们会主动提出问题挑战老师,他们会对教师“公报”中的不合理处立即作出反应,他们甚至会通过上网预先学习来挑战教师作为“知识权威”的“合法身份”。这类人是改变课堂生活质量的中坚力量,我国苏南地区的中小学课堂中日益显现的“学生势力”便是明证。然而在我国这样一种“尊师重道”的现行教育体制下,这样的人实在只是“少数民族”,有时我们甚至难觅其踪。他们也许存在过,但已经被“众数”所“同化”,从而回归主流了。如果真是这样,那才真叫悲哀!针对这样一种扭曲了的课堂生活,谁是罪魁祸首?压迫者是谁?这不能不引发我们对“受教育者”成因的追寻。 二 考察“受教育者”的成因,既要考虑到在场的因素,也要考虑到不在场的因素。 首先来看在场的因素。在课堂生活的现实空间内,构成在场因素的大致有两类,一类是主体因素;一类是客体因素。主体因素包括教师主体和学生主体。作为主体的教师在课堂生活中由于处于制度高位,是文化知识的先行占有者,他们往往会利用自己占有的文化资本来压制受教育者,并通过“文化专断”和“符号暴力”#来贬抑受教育者的话语权,对受教育者的思维、个性进行“殖民”。这完全是一种变了形的“霸权主义”和“大国沙文主义”,是意识形态斗争在课堂生活中的重演。马丁?布贝尔认为,人与自身以外的世界之间存在着两种不同的关系:一是人与物的“我与它”的关系;一是自我与他人之间的“我与你”的关系。教师在课堂生活中的这种“殖民者”角色分明是把受教育者物化了。导致这一异化情况的主要原因在于作为教学主体的教师,他们在多年的学生生涯,尤其是由国家支付一切费用的师范生涯中,早已被包装成了一个现行制度体系的“循规蹈矩者”,一个现行体制的“代言人”。这样的教育者在课堂生活中其实也早已失却了主体的独立性,丧失了对话的意识,平等的观念,成了现行教育制度的牺牲品。再来看看现实课堂生活中的学生主体,他们为什么会沦为“受”教育者?他们为什么会对自己在课堂生活中的地位安之若素?他们为什么甘于被规训?一个重要的原因是因为他们处于课堂生活制度的低位,他们只是一个“受教育者”,多年制度化的教育已把他们打造成一个“制度化”的人,他们没有思想,逃避自由,也忘了要用自己的脑袋去思想,用自己的嘴巴去言说。头脑和嘴巴成了一件装饰品!现行的制度已把他们打造得有模有样,他们已被现行制度彻底降服,即使有试图反抗者也已被“招安”了。所以葛兰西曾说:“霸权”的根本特征并不表现在用强力对人的压制与奴化,而在于个人将这种强力视作理所当然而平静地接受。学生的主体意识早已丧失,批判反思意识也荡然无存。导致课堂生活中出现“受教育者”的客体因素主要有制度化的“时空交汇”;经过精心分类、筛选的教科书话语等在场因素。制度化的空间包括教室四壁张贴的人物、格言,有利于教师进行控制的座位编排方式等;制度化的时间是严格的上课下课的作息铃声。制度化的时间和空间使得“交汇”成的教室成了一个“权力的容器”。对教科书入已形成的“宗教崇拜”也使学生对教科书所宣扬的一切深信不疑。由此课堂生活中的学生不仅被有形的套子套牢,而且精神上也被教师、教科书殖民,成了一个俯首贴耳的“受教育者”。其次考察不在场的因素。不在场的因素是导致学生成了“受教育者”的根源。我们可以考察一下始作俑者是谁?是教师吗?那么谁又压迫了教师呢?是校长吗?可校长又受到了谁的压迫呢?是上级教育官员吗?如此层层推进,便会发现导致教师、校长或者主管教育的官员成为压迫者的,是以应试为主要目的的精英化教育体制,处于这个体制中的人不由自主地便成了压迫者。追根溯源,导致追求知识,追求升学率的最终原因是长期的社会濡化和规训的结果。诚如李普曼所言:“我们生活在缺少哲学智慧的社会──一个知识多智慧少的社会”。 长期的封建主义的文化压迫所形成的文化惯习已养成了人们一种思维的惰性。人们已经习惯于在“铜墙铁壁”中生存,习惯于接受而懒于反思存在的合理性。然而面对这样的课堂生活,我们真的无法可想了吗?我们是否能让课堂生活回到它本来的状态呢?我们是否能让我们的“受教育者”成为一个“超越的受教育者”答案是肯定的,我们能够把我们课堂生活的乌托邦变成现实! 解决农村女童辍学问题不是一朝一夕就能实现的,它是一个需要综合研究的系统工程,我们仍任重而道远。
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