2003年4月教育部制订的《普通高中语文课程标准（实验）》对"课程目标"的表述是，通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发展·创新”5个方面获得发展。^①这恰恰说明了语文教育的根本目的在于语文素质的养成。而语文素质实际上包括语文的接受能力和表达能力两个主要方面。在现实的语文教育实践中，对于表达能力的培养已有相当的重视，并且在方法和途径的探索方面也已取得相当大的进展，形成了诸多可以参照、借用的模式；对于接受能力的培养，则往往停留在传统的语句和篇章的认知性分析阶段，实质性进展较为缓慢。其实，在语文素质--语文的接受能力和表达能力这两者中，前者是基础性的，后者是主导性的。主导性目标的实现必须依赖于基础性目标的实现，因而探讨语文接受能力培养的方法和途径具有重要意义。在此，笔者提出语文接受教育这一概念，并就其在语文教育目标实现过程中的意义谈点浅见。

一、语文接受教育的基本含义

语文接受教育，是指在一定的语文知识积累的基础上，通过感受、鉴赏、思考、领悟、发现、探究等，形成对语文呈现形态良好的接受能力。

人类的思维及其呈现形态都是在探索、积累前人的思维形式和表达方式的基础上不断发展起来的。从存在的角度看，思维是无形的，是大脑中纯粹主观的一种意识活动，但它毕竟是一种存在，而且对于人类自身的存在和发展有着异乎寻常的意义，因此必然成为人们研究的一个重要课题和对象。人们对于思维的研究从未采取一种虚无的态度，也从未停滞于无形特征。无形不等于无实元据。思维作为人的一种内在的意识活动，必然具有外化形态。在人类发展的历史上，前人思维的结果遗存于林林总总的可据可考的外化形态--文字材料。我们今天所能读到遗存的文字，包括纯文学的和泛文学的作品，都能从字里行间看到前人的思维形态及思维结果。反过来讲，这些文字的形成必有前人或作者思维的存在，而这种思维过程或隐或显地渗透、凝聚于文字内容和呈现形态之中。人的语文素质的养成必然要借助于这些物化的文学或泛文学的文字材料。这种借助靠的是语文教育来实现，其实现形式是通过对许许多多的文字、形形色色的思维形式和林林总总的表达方式进行广泛而深入的研究分析，从中找出作者思想、情感与文字表述的联系。这就是对语文的接受。学生的这种接受能力需要一个相当长时间的教育过程，这即是语文接受教育。

二、语文接受教育是实现主导性目标的基础

《普通高中语文课程标准（实验）》列出了“必修课程”的两项目标：阅读与鉴赏、表达与交流。^①前者的12项具体目标即是从接受教育角度列出的，包括对论述类、实用类、文学类等多种文本的阅读。归纳起来，它包含了阅读目的性的3个层面：

一是基本认知，通过阅读把握各类文本的具体特征，掌握语文基本知识。主要有古今汉语的基本形态，诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征和主要表现方法，论述的基本方法和实用文体的基本规范要求，等等。

二是分析评价，通过阅读掌握文章分析和评价的基本方法。主要有文章的基本规范，文章的背景材料与写作意图的关系，文章的思维形式和表达形态，文章的题旨及其实现程度，等等。

三是审美体验，通过阅读培养审美能力和审美情趣。主要是通过感受形象、品味语言、领悟内涵、体会艺术表现力、探索文章蕴含的民族心理和时代精神，了解丰富的社会生活和情感世界等，从而获得审美体验，陶冶性情，涵养心灵。

上述3点恰恰是培养学生“表达与交流”能力的基础。对照上述“阅读与鉴赏”和“表达与交流”所列项目，后者的9项内容在前者的12项内容中都能找到关联。例如，前者中的第3项为：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”^①后者的第3项为：“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造胜思维。”^①前者强调的是接受，要求学生从他人的作品中去分析、研究、思考、体验和总结；后者注重的是表达，要求学生在自我实践中发展思维，提高能力。

人的所有能力包括思想和行为，都是在前人探索和总结的基础上发展起来的，是沿着前人的足迹走过来的。人类所经历的漫长的生存与发展之路靠的是代代的传承和接力，因而接受前人的优秀文化传统是当代人开拓未来、创新发展的前提和基础。语文素质包括思维能力和表达能力的养成，也必然要从前人的遗存中去汲取营养。

三、语文接受教育是实现主导性目标的基本途径

生命的成长离不开摄取食物的营养。显然，语文素质养成这一主导性目标的实现，也必须以接受教育的成功实施为基本途径。

当今人类的社会生活越来越丰富，语文的留存越来越多，人的思想和情感的变化越来越复杂，表达手段越来越多样，这些都为语文的接受教育提供了客观可能性。从表达与交流的角度看，语文的接受教育是提高学生表达能力的一种有效途径，因为无论是直接经验还是间接经验，在创造活动中都是弥足珍贵的。比如：中国文学史上频频涌动的师古、复古的潮流，如中唐的韩愈倡导古文、师法三代两汉；北宋的黄庭坚力主祖承诗圣杜甫；明代有前七子、后七子、唐宋派……后起的诸多作家也用事实说明了这一点。

文本教学是语文接受教育不可或缺的一个重要内容，而文本解读是语文接受教育的核心内容，它在学生语文素质的养成方面有着不可替代的重要作用。其前提是，必须突破文本的灌输式教学模式，切实做到让学生真正地、独立自主地阅读。从文学文本的教学来看，应当分为两个层次：一是形态展示，即从形态学的角度选取典范篇章，在进行示范性赏析中，充分展现作者的内在思想、情感与文章外在形式之间的因果关系，让学生理解其表达意图，探析其选择的表达形式；在了解表达形式的同时，探究表达意图的实现程度；通过对作者内在意图与外在形式有机融合的探究，深切体会文学作品的真正内涵。二是文本解读，即把文学作品视为作者的心灵话语，尽可能还原或接近话语发生的年代，让学生以平等的身份、平静的心态倾听作者那娓娓的心灵倾诉，从而完成信息沟通、情感融合、思想交流的心灵对话，实现文学作品的人学真谛。

阅读的主体是学生，而在基础教育阶段必然也必须有教育者的介入。这种介入必须是在阅读过程之中。一方面，教育者的介入不应在事先。也就是说，在学生尚未接触文本或者对文本知之甚少甚至一无所知时，教师只能做一些概要性的介绍和交代，切不可做分析或鉴赏性的教学。否则，就会先入为主，从而控制学生的思维方向，限制他们的思维空间。另一方面，教育者的介入也不是在事后。这即是说，在学生充分发挥主体意识完成对文本的个性化阅读之时，教师只能做一些鼓励性、引导性的工作，切不可做倾向性、统一性的归结。否则，就会破坏学生自主阅读的氛围，挫伤个性阅读的积极性和热情。需要强调的是，教师不能大包大揽即自始至终以“讲”代“读”，无视学生的主体地位而代之以独自进行分析鉴赏。如此，便剥夺了学生作为学习主体应有的权力和机会，致使能力培养的目标难以实现。

语文接受教育是语文教育在观念上的一种转变，即从以教师为主变为以学生为主，从以教为主转变为以学为主，真正体现教育的目的性和对象性特征。这种转变必然对语文教育方法提出全新的要求。只有在教育方法上进行全面、深入、细致的研究和探讨，让学生在阅读过程中充分发挥自行分析、自主探究的主观能动性，才能使语文教育的根本目的得以实现。

美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubert）曾归结出典型的4中课程目标取向，即：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。^①就语文接受教育的教育目标取向来说，是属于“生成性目标”取向。从杜威的“教育即生长”的命题出发，“生成性目标”取向（evolving purposes）是在教育情景之中随着教育过程的展开而自然生产的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。如果说“行为目标”是在教育过程之前活教育情景之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情景的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验活价值观生长的“方向感”（a sense of direction）。^①由此可以说，语文接受教育是在教师主导作用和学生主体作用充分发挥与融合的过程中实现的。

注释：

①中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）.语文建设，2003.9

（来源：《中国教育学刊》（京），2005.7）

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