所谓认知风格是指个体相对稳定的组织和信息加工方式。它的研究始于20世纪40年代早期。在六七十年代，认知风格的研究呈现一派繁荣景象，有大量的认知风格结构被提出和验证，如场依存性-独立性；聚合型-发散型；整体型-序列型；言语型-表象型，等等。对此做出开拓性贡献的是美国著名的心理学家威特金（ＨermanＡ.Ｗitkin，1916—1979）。90年代起，认知风格的研究出现了突破性成果。这主要是由英国伯明翰大学的拉埃丁（Ｒicherd.Ｒiding）及其同事完成的。他们不仅仅综合了已有的发现，更重要的是，他们提出了一个认知风格结构，并发展出一套认知风格评估体系，然后对其进行调查，并应用于真实的情景中。

一、拉埃丁的认知风格模型

（一）概要

英国学者拉埃丁及其同事经过多年的研究，发现过去提出的认知风格模型是“……相同维度的不同名称”，[1]并用因素分析法证实了这个假设的合理性。结果使已有的认知风格模型被归结到两个基本的认知风格维度：整体──分析（Ｗholist-Ａnalytic）言语──表象（Ｖerbal-Ｉmagery）整体──分析这一风格维度与个体在加工信息时是倾向于从整体上看，还是倾向于从整体的各个组成部分看相联系；言语──表象这一风格维度与个体在表征信息或思考时是倾向于以言语的形式，还是以表象的形式相联系。拉埃丁等人的研究发现：这两大维度是彼此独立的，它们之间的相关性很低。而且，个体在一个认知风格维度上的位置不影响其在另一维度上的位置，每个人都可以在这两大彼此独立的维度上找到自己的位置。就整体──分析维度而言，整体性的人倾向于领会情境的整体，对情境能够有一个整体的看法，重视情境的全部，对部分之间的区分是模糊的或不区分部分；倾向于将信息组织成整体。相反，分析性的人把情境看作是部分的集合，常常集中注意于一二个部分而无视其他方面，可能曲解或夸张部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。整体性的人的积极一面是他们考虑当前情境时，看到了整体的“图景”，他们对整体有均衡的看法，能够在整体中理解情境。其消极一面是他们将信息划分成有逻辑的部分时有困难，对图形和言语形式的信息隐蔽能力较差。对于分析性的人，其积极面是他们能将信息分析成部分，并善于找出相似性和差异性，这使得他们能快速地进入问题的核心。其消极面是他们不能形成整体的均衡的观念，将信息整合成整体时有困难。他们或许注意到了一方面特征而不顾其他，并且以不适当的比例夸大这一特征。　

就言语-表象这一风格维度而言，言语型的人倾向于在思维中以“词”来表征信息，因而他们在言语作业方面做得很好；表象型的人倾向于在思维中以“图”来表征信息，因而他们在具体的、描述的和形象的作业上做得更好。

（二）认知风格和学习

拉埃丁等人根据自己提出的认知风格模型，设计了多项心理实验，研究认知风格和学习材料表征方式之间的关系，以及学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。

1．认知风格和学习材料表征方式之间的关系。

实验结果表明：言语型的学习者在文本形式的信息表征中存在学习优势，而表象型学习者在图象形式的信息表征中存在学习优势。另一项实验结果也表明：言语型学生对语义性材料的回忆成绩比表象型者好，而表象型对形象性材料的回忆成绩比言语型者好。这就证明：学生的认知风格和学习材料的表征方式之间存在着显著的相关，即学生的认知风格与学习材料的表征方式匹配与否，将直接影响学习结果。或者说，不同认知风格的学生对学习材料的表征方式有一定的适应性。因此，在教学过程中，教师要注意提供多种表征方式的学习材料，如文本、图像或文本-图像等表征方式，以提高教学效果。

2．学生在信息加工过程中表现出来的认知差异。

个体在信息加工时也存在个体差异。拉埃丁等人1993年对77个11岁的学生进行一项研究，要求他们对一段短文加以回忆。结果发现：就整体型学生而言，当散文题目放在正文之前时，其回忆成绩较之将散文题目放在正文之后更好；而双极型（介于整体型和分析型之间）和分析型学生对题目的位置并不敏感。还有一项心理实验也得出了类似的结论。拉埃丁等人抽取了200个10～15岁的学生进行一项研究，要求男女学生分别在两种情况下回忆两篇同样内容的短文，一种情况是短文未经任何处理；另一种情况是已将短文细分为三段、而且每段都有次标题。结果发现：后一种情况大大促进回忆成绩的提高，而且，提高幅度受到认知风格和性别的影响。以上实验都证明：个体在信息加工存在不同的倾向，而且个体加工方式和不同学习材料之间存在一定的相关性。这就提醒教师在教学中要考虑到学生的认知风格差异，并针对不同的特点采取不同的教学策略。

二、认知风格和教学策略

每一个学习者的认知风格，既有其优势、长处，有利于学习的一面，又有其劣势、不足，不利于学习的一面。教育的根本目的是既要充分发挥其优势和长处，又要弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足，因此，根据认知风格制定的教学策略可以分为两类：一是与认知风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略；二是针对认知风格中的短处或劣势采取有意识的适配策略。匹配策略对知识的获得直接有利，他能使学生学得更快、更多，但无法弥补学习方式上的欠缺。而有意识的适配策略在一开始往往会在一定程度上影响知识的获得，表现为学习速度慢、学得少，学生难以理解学习内容，但它的特殊功效是能弥补学习方式上的欠缺，使学生心理机能的各方面均得到发展。

（一）匹配策略

拉埃丁等人依据学习者对自身认知风格的意识，提出三种关键性的、与个体认知风格相匹配的策略，用于提高学习效率。

1．转译。转译包含对信息的重新构造。由于有些信息的呈现方式不适合学习者的认知风格，通过转译，可以把信息转化为学习者易于操作和理解的形式。例如，表象型者可以把一页课文转译成图表，用更接近视觉表征的形式表达同样的内容；言语型者可以通过语言表述来说明一幅图，从而形成对图形的印象。分析型者可以把一个主题的各部分分解，并罗列在一页纸上，据此得到一个整体的观点；整体型学习者在读完书的每一章时可以列出其中的主要标题，用这种方式给出书中结构的标记。

2．适应。适应是指如果学习者的学习不适宜于他某一维度上的认知风格，可以用他另一维度上比较擅长的认知风格帮忙。例如，分析型-表象型者在需要获得信息或情景的整体观点时，肯定不如整体型者，但是，他可以通过产生整体的图像来获得整体性的观点。同样，整体型-言语型者缺乏分析的便利，然而，他可以用言语表征来替代分析性加工。

3．减轻加工负荷。减轻加工负荷是通过信息加工的办法实现的。如果信息的呈现方式是个体所适宜的，信息加工的负荷就比不相匹配的加工负载小。对个体来说，超额的加工负荷至少将延长学习信息所需要的时间，如果信息超出能力限制，就可能根本不产生学习，因此我们必须采取一些减少信息负荷的策略。例如，表象型学习者在发现语词加工的负荷过高时，可以选择浏览材料，然后抽取最重要的部分学习，免去阅读全部材料；整体型学习者可以通过划出材料里的词句以形成一些标题，从而弄清楚材料的结构。

（二）适配策略

在具体教学情境中，学习情况往往千变万化。在某些情境中，学习者单凭其偏爱或擅长的认知风格无法“驾驭”某些学习内容，而需要对他们来说相对薄弱的学习方式应对，这就需要对其认知短处加以补偿。因此，教师必须帮助学生学会其他的适配策略，以应对真实情境的挑战。法国学者德?加?加朗德里认为，虽然使用何种心理表象是个人的用脑习惯，但是，良好的认知习惯可以后天培养。新的认知习惯的培养分为两个步骤：

（1）制作新的心理表象，包括唤起关于某操作结构的习惯的心理表象，辅之以与新的心理表象相适应的刺激，由此唤起新的心理表象；

（2）在没有适宜刺激相伴随的情况下，直接唤起新的心理表象，即唤起原来习惯的心理表象，同时唤起相应的新心理表象。根据上述步骤，对待认知风格失配的学习者，首先将能够唤起新的心理表象的刺激与习惯了的表象匹配，在脑中形成对同一事物的两种表象的联结。然后在没有适宜刺激的情境下，唤起两种表象。例如，习惯于用声音表象编码的学习者，对于画面的编码深感困难，可以先在画面呈现时辅以相应的语言描述，以在脑中唤起声音表象编码的同时，产生视觉印象。两种表象的同时出现，会形成一定的联结，以后，当画面刺激单独呈现时，也会唤起视觉与语音两种表象。又如，对语音编码感到困难的学习者，往往也不擅长于记忆外语单词。这时，可以要求他在识记外语单词时，边看着单词努力形成视觉表象，边嘴里发声拼读单词，让视觉表象与声音表象之间建立起联系。根据认知风格制定的上述两大教学策略，不仅对知识的获得直接有利，使学生学得更快、更多；另一方面，还能弥补学习方式上的欠缺，使学生的心理机能得到全面发展。

三、教师的作用

在教学活动中强调个体认知风格的差异就意味着教师要切实落实因材施教的教学原则，从而体现教育的真正“平等性”。但在学校环境中，该原则的操作并非易事，关键在于教师的作用究竟该如何发挥？下面笔者就教师的某些作用做一些具体的分析：

第一，充分注意每个学生在认识上的特殊性。

由于任何认识活动都是个体主动的建构，因此，即使是同样的教学内容，不同的个体也完全可能由于知识背景和思维方法等方面的差异而具有不同的思维过程，也即表现出一定的差异性或个体特殊性。这就要求教师不能停留于对认识共性的普遍认识，而应更加深入地去了解各个学生的特殊性。更为重要的是，教师不应过分地追求统一性，而应看到合理地教学方法在很大程度上是“个体化了的”。这里，我们要特别强调认知风格的个体差异，并遵循认知风格的应用原则：（1）认知风格不是能力，而是能力运用过程中的某种偏好方式。它们两者的良好匹配可以创造出一种整体优势，其结果超越单一的认知风格或能力。因此，教学活动中要同时考虑认知风格和能力的差异。（2）个体不可能单纯地具有某种单一的认知风格，往往是两种、甚至是多种认知风格的整合体。（3）随着任务、情境的变化，个体表现出来的认知风格也会发生变化，某一时间、某一地点表现的认知风格并不一定在另一时间、另一地点有价值，因此，要正确对待学生多种认知风格的价值。（4）个体所整合的认知风格中的各种“标签”强度不同，例如，同样是整体-言语类型的学习者，有的人倾向于整体型学习，而言语表征较弱；有的人倾向于言语型学习，而整体加工比较弱。因此，不同人在认知风格的弹性应用中灵活性不一样。（5）认知风格不是一成不变的，它可以通过学习而后天习得。（6）认知风格没有好坏之分。

第二，教师要根据对学生认知风格的了解，在教学中有针对性地提供与认知风格相匹配的教学方式。

研究表明，当教师的教学风格与学生的认知风格相匹配时，有利于提高学习成绩。由于任何一种认知风格都不会适用于所有的知识学习，如果学习者在学习中坚守某一种认知风格，势必会在一些不适合于自己认知风格的学科学习中失败。研究人员认为，个体的认知风格是一种习惯，后天的经验和训练起着很大的作用。要注意的是，方式失配的教学不会像匹配性教学那样容易展开，必须循环渐进，并且随时注意学生的学习情况，根据学生学习的反馈及时进行调节。

第三，教师不仅自己要分析把握学生的认知风格，而且要引导学生认识自己的认知风格特点，帮助学生学会学习。

拉埃丁等人在1998年进行的一项研究中发现，当学生学习的某个学科的材料要求与其认知风格相匹配时，他们实际的学习结果没有他们自己所预期的那么好，而在学习材料的要求与其认知风格不匹配时，他们学得却比预期的要好。拉埃丁等人推测：由于这些学生意识到了自己的认知风格与材料结构的匹配性，所以作出了相对较高的预期。其实这一结果在某种程度上也显示出，当学习者能够意识认知风格特征与学习任务要求的匹配关系时，便能够作出主动的努力。成为一名有策略的学习者至少要能够意识到自己的学习能力类型，能够知道完成学习任务的不同方法要求，并且能够采取不同的学习方法、学习策略。认知风格是个体所拥有的比较稳定的并且往往是无意识之中偏爱的学习方式，而学习策略则是灵活的、有计划的、根据具体学习任务的性质而随机应变的。只有教师有意识的点拨下，学生才有可能充分了解自己，主动地扬长避短。当学生具备了学习策略的意识，而且认识到自己的习惯性学习方式及其利弊时，就会主动地进行调节，这才学会了学习。教学活动极其复杂，人们对认知风格的研究，从一个侧面反映了认识活动的“个体性”，从而为促进学生素质的全面发展提供了新的视野。现在，我们在贯彻素质教育的过程中往往出现一些偏差。例如，在学校里，许多教师往往把一部分能适应自己教学的学生当作最有发展前途的对象，予以重点培养，而对那些不能适应自己教学的学生缺少关注，这样，不仅挫伤了后者的学习信心，而且使他们丧失了很多发展的机会。

其实，学生对教师的适应在很大程度上取决于他们的认知风格。每一种认知风格既有其长处、优势，也有其短处、劣势。认知风格中的短处或劣势不能认为是一个人的缺点，更不能与错误相提并论，而应视为学生在认知风格上尚未挖掘的潜力。经过特定的教育，这种潜力可以得到一定程度的提高和发展。

因此，教师应该针对不同的认知风格采取相应的匹配策略和适配策略，促进学生各方面素质的全面发展。

参考文献:

[1]李浩然，刘海燕.认知风格结构模型的发展[Ｊ].心理学动态，1999，（3）.

[2]施良方.学习论[Ｍ].北京：人民教育出版社，1994．[3]谭顶良.学习风格论[Ｍ].南京：江苏教育出版社，1995