摘 要:课程从目标、内容、结构到实施、评价及管理都存在平衡的必要和失衡的可能。研究课程平衡的涵义、理论基础、影响因素、检验标准，并据此构建平衡的课程，对深化课程理论研究和指导基础教育新课程改革具有重要的理论与实践价值。

关键词:课程；平衡；初探

课程是实现教育目标的蓝图与工具，是教育的核心内容。而如何使课程设置更趋于合理，如何使课程在实施中达到理想的效果，历来被认为是课程研究与实践中的重点与难点，对此需要认真研究。本文旨在结合我国的课程建设现状，以课程平衡为视角，对此作些初步探讨。

一、课程平衡的涵义

“平衡”一词在英语中为“balance”，有均衡、和谐之意。作为一个哲学范畴，它指矛盾暂时的相对统一。美国的Paul.M认为：平衡，意指导致个体或群体目标实现的结构和序列。其中，结构和序列是手段，个体或群体目标的实现是目的。如通常所说的生态平衡、心理平衡、社会平衡、人口平衡等，主要指系统中各要素间的关系相对稳定与和谐。这是实现系统内正常运转的对应条件。将之用于课程领域，内涵着课程体系中一种“最有效的最理想的秩序”。由于研究者所处社会文化环境以及研究的角度与广度不同，对课程平衡的理解也就各有不同。美国麦克卢尔认为：在20世纪，学校排课时都普遍注意合理调配包括人文学科在内的文科和各种自然科学学科的比率。选入学校课程中的各科目主次分明，这就是常说的课程平衡。与之相类似的叙述还有：课程的平衡主要指课程编制者和实施者对基础科学文化知识，社会科学，实用性、职业性学科这三方面内容的重视程度，以及三方面内容在课程整体结构中所占的比例。

我国的汪霞认为：课程应是一个平衡化的系统，学生应该学习宽广平衡的课程。“平衡”有三层含义：其一，不论具体培养目标如何，各级各类学校为保证教育质量，都应全面地设置德智体美各方面的课程；其二，保证普通科目与职业科目的平衡性；其三，必修课程和选修课程、学科课程和活动课程并重，各部分都应成为课程结构的组成部分，彼此配合、相互补充、形成合力，从不同方面为实现培养目标服务。以上大多从课程的量的角度考虑课程平衡，而课程平衡的内涵是十分丰富的。若对其做出较为全面、准确的概括，需做多方面的考查与研究。联合国教科文组织通过世界范围内的大量调研后对课程平衡作出如下理解：他们认为，这一思想涉及各项教育内容的内部组织问题，它包括两个方面：一是量的方面，即某一学科所代表的工作负荷在整个内容中所占的比重；二是质的方面，即各类内容价值的汇合，理论和例证之间的关系等等。其中，内容平衡是人们追求的最主要方面之一。人们一般都是根据教育的最终目的来寻求这种平衡。因此，应分析以下几个方面的问题：

（1）不同类目标（认知的、情感的、心理运动的）之间的平衡。

（2）不同类学科之间的平衡。

（3）理论和可以直接应用的内容之间，或在概念方面与作业之间的平衡。

（4）各类不同层次的教育，从初等（或学龄前）教育直到高等教育之间在教育内容分布方面的平衡。

（5）在学校教育和校外教育之间的各学科或内容（如有关生活质量和环境问题的教育等）分布的平衡。

（6）能够促进民族之间或个人之间交流的民族（特定的）价值观和普遍价值观之间的平衡。

（7）根据教育的不同层次分别强调语言和图像重要性之间的平衡。

这一叙述可以说是较为全面与明晰了。它几乎涉及了课程领域的所有方面，并适用于不同文化背景中的教育情境。应该指出的是，课程平衡是一个动态的概念。其内容将随着社会发展而伴随出现的课程中的新问题不断充实。另外，由于学校赖以存在的环境是不断发展、变化的，因此，学校课程也必然将随着社会政治、经济、科学文化的发展而不断作出有序的调整与修正，由原来的不平衡到趋于合理、平衡，使自身不断完善与协调。这是一个往复发展的过程。因此，课程平衡的“达到”与“保持”只能视具体的教育情境而相对地使用，试图一劳永逸地建立一种平衡的课程是不现实的。欲使课程达到平衡，只有在新的要求与压力下，不断地对其进行评价。从这种意义上说，课程的平衡，是平衡的发展，是一种趋向平衡。用“趋向平衡”该更确切些。

二、课程平衡的社会学与心理学分析

课程在任何时代都要受社会科学文化发展状况及受教育者个体状况的制约。因此，对于课程平衡问题也应从这两个层面进行分析。

1．社会意义上的课程平衡。

这一层面上的平衡是指在学校所提供的课程中要寻求一定的平衡。它关系到学科的设置、各种学科与活动的时间分配和时间长度，以及教育辅助设施的使用等。课程平衡的问题是由社会需要与要求所决定的，并在课程发展的历史过程中逐渐凸显出来。课程平衡首先与社会文化发展和科技进步有关。如在社会发展的不同阶段中所出现的“课程时滞”现象。另外，在课程平衡的研究中，还存在一些特殊问题，如阅读由于受到过多或过少的强调，不时遭到批评与维护；科学和数学在所有的学校都得到重视；战争时期人们对体育和职业教育的要求又是普遍的，外国语、艺术和音乐在学科中的地位也是在忽上忽下的变动中……上述现象说明，课程编制与学校的社会性质和社会文化的相对稳定或动荡有着重要关系。可以这样说，在社会文化稳定时期，学校课程也相对保持稳定，并且可能处于平衡的状态中。然而，在剧烈的社会变革时期，“课程时滞”的问题就变得非常迫切，也正是在这样的时期，课程失衡也就成为学校的显著特征。因此，课程中的平衡必然要对学校所服务的社会和学校在社会中所扮演的角色的要求给予充分的考虑。由于各种教育机构在适应新的文化需要和要求时总是显得缓慢而迟钝，因此，课程可能一直处于缺乏平衡的状态中，除非当社会变化对这些机构的影响是迅速而迫切的。正是由于这一原因，在课程研究中应密切关注社会背景及其价值转换的意义对课程编制的影响。

2．学习者个体意义上的课程平衡。

这一层面上的平衡是指实际上被每个个体学生所选择或所体验的课程的平衡。这种意义上的平衡，在某种程度上来说是更为重要的。它是从儿童身心发展的特点出发的。如果学校所提供的课程在学习机会上是广泛的、多样的和灵活的，那么，这种被选择或经验的课程对个体来说可能是极其适合的，较为平衡的。如果所提供的课程是有限的、僵化的，那么，学习机会选择的可能性也是很小的。这种课程必然是失衡的。理想的课程应该是，当个体在课程中的每个领域发展到最佳的能力水平时，这种由个体所经验的课程也就达到了平衡。这说明对课程平衡的分析还要以心理学知识的分析和运用为基础。它应考虑儿童的兴趣，满足他们的个人需要。另外，课程平衡还与课堂教学和我们对教育目的的期望有关。因为课堂教学的主要任务除了促进大多学生的智力发展以外，还承担以下任务：促进学生的兴趣、情感、意志和性格等非智力因素的发展；为天才儿童提供更多的学习选择机会；在进行知识传授的同时，使他们获悉有关权利、态度、价值，以及与他人交往的能力等方面的认识，这是一个社会化的过程。显然，如果忽略或排除课程中的任何目标，平衡就不能达到。课程编制既要考虑到社会需要，又要考虑到心理学因素，以求在学校所服务的社会和个体的需要之间保持平衡。

三、影响课程平衡的主要因素影响

课程平衡的因素很多，而其中社会各种价值取向与教育测评手段是两个最主要的因素。

1．课程编制与实施过程中的影响因素。

由于社会上不同阶层的个人和群体的存在，他们都从各自的利益出发，用其所属阶层所具有的价值观不同程度地影响着学校课程的目标确定、内容选择及实施与评价等整个课程编制过程。由这些个人和团体形成的各种群际关系也与课程编制计划中平衡的基本问题有关。这些复杂的关系，预示了课程编制任务的规模和难度。课程编制意味着改变，改变可能对长期建立起来的价值构成了威胁，这便形成了一种潜在的冲突与分歧。这些冲突与分歧冲击着学校，若不能使之协调，则必然造成课程的失衡。其中，教育系统内部职业惰性的存在，是造成学校课程时滞的一个重要原因。从这种意义上说，即使在课程中创设了一种平衡，还需要一个富有活力的、能对外部变化做出适时回应的学校体制与之相适应。课程决策者面对着来自不同阶层的人员和各种利益不同的群体，他们将决定教什么、教多少、什么时候教、教多少次和怎样教。那么，怎样既不引起失衡，又使改变发生呢？为此，民主的领导体制是十分重要的。杰拉尔德认为，课程中的平衡是在富有远见的职业教育者的正确导向下，影响学校的各种社会力量间民主关系的结果。达到和保持课程平衡的过程也是减少和协调各种目的与价值冲突的过程。

2．教育测评手段对课程平衡的影响。

这里主要指教学评价。教学评价是以技术手段对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量、分析、比较，并给予价值判断的过程。教育者及教育对象对评价结果作出的反应，也影响着课程的平衡。目前，由于评价手段的局限性，评价工作基本上是在较低水平上测量学生的认知技能，而对于课程的其它目标，如对知识的领会、转换、分析、综合、概括、判断等较高层次的认知能力，以及像科学精神、美感、创新精神等有关价值、态度、情感方面的情意特征却难以测定。尽管学校试图努力做到评价的全面性，但学校的常规评定方法对测量课程目标的作用十分有限，基本上是在较低水平上测量学生的知识习得，全面评价的问题尚未解决。课程目标与衡量达标程度的测量手段之间存在的矛盾，也会引起课程失调。因此，在教学评价中应提倡多种评价手段相结合，各项测量指标兼顾。　　　

四、验证课程平衡的标志依据哪些标准来判定

课程是否平衡，并没有统一的国际标准可予裁定。一般来说，人们通常以时间作为验证课程是否平衡的主要的客观变量。选取哪些内容，分配给各科多少时间，以及课程在不同受教育阶段和在一天、一周、一年中的位置安排都是反映决策者价值观的重要标志。时间不但影响着学习者的学习机会，也促使人们去正确领悟学校重视什么，不重视什么。但平衡并不意味着学科在时间量上的均等，而是判断上的平衡，它应视具体的教育情境、学科性质、内容和难易程度而定。一般来说，人们都是通过这种外显的标志来判断课程平衡的。而英国的V.R.Taneja对课程平衡作出的判断，可以看作是验证课程平衡的质的方面的标准。他认为：如果所有的影响课程结构的原则都被考虑到了，其结果必将产生一个平衡的课程。要考虑到人的发展和人类活动的所有方面，包括在民主社会中成为一个理性公民所必要的一定的基本思想、态度和鉴赏力，以及成为有益于社会的成员所需要的生产能力与合作精神等。学校课程应能满足儿童欲在社会立足所需要的技能的、价值的、情感的、审美的、创造的需要。学校课程的平衡与否要看它是否能尽可能使儿童最大限度地发展，满足儿童各方面需要的课程，就是平衡的课程。它不排除任何学科所具有的价值。平衡的课程应产生平衡的个性。就是说，儿童在学校中所学的知识，必须有助于他调整自己以适应这个世界，这些课程能赋予他一定的基础知识、情感和意志，这些知识、情感和意志将使他有能力去改变那些需要改变的条件。他应该作为具有进取心的人而离开学校。他通过学校课程而发展起来的个性品质应该是这样的：他能充分地享受人生，并对真正的民主生活方式作出贡献，能够合理地支配自己所拥有的更多的闲暇时间。为此，艺术、音乐、工艺、戏剧、文学和创造性的活动将构成完整的学校课程。

五、构建平衡的课程

1．课程决策者要有科学的课程价值观。“价值是课程的逻辑起点”。课程的价值是课程选择、编制、实施和评价中首先应予考虑的前提条件，是课程及其内容选择的根本出发点，是各历史时期课程研究的焦点。由于“课程实践本身是围绕价值原则进行的”，对“价值的周全考虑有可能促进课程的平衡，取得整体的育人效应”。因此，必须以科学的课程价值观来指导课程理论的研究与实践。学校课程计划在迎合社会需要的同时，更要考虑人的发展。

2．健全教学评价体系。教学评价对课程的平衡起着极为重要的导向作用。评价手段的先进性和评价结果的客观、公正与否都影响着课程的平衡。客观、公正、全面的测评结果能够激发向上、创新的心理气氛，调动师生双方在教学活动中的积极性，有利于实现课程目标。因此，应改变仅重知识习得，对其它目标给予简单量化的评价方法，制定出多维度的课程指标的评价系统，采用多种评价手段相结合并提高课程督导水平与评价人员的职业标准，力求使课程评价结果真正成为促进课程平衡的有效手段。

3．提高教师职业素质。教师是课程实施中的最直接的参与者。教师的价值观、知识结构与技能水平会影响他在教学中所作出的策略选择。这将直接影响到课程的平衡。研究表明，一些课程计划没有取得预期效果，并不是课程计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不能适应的缘故。因此，在课程实施中要努力转变教师的思想观念，培训他们学习课程实施中的新技能、方案和策略，消除其消极应付的被动心理，使他们以积极的态度促进课程目标的实现。

4．增强校长的课程责任。校长在课程平衡中起着举足轻重的作用。有人说，校长是一所学校的灵魂。除了教师以外，再也没有人比校长能在行动上对课程行使更直接的影响了。通常来说，一所学校所确定的课程，主要是校长的价值观、信仰、胆识及思想的反映。如果校长忽视了他的课程责任，或对课程作了错误的理解，必将削弱课程的效力，并产生严重的课程失衡。

5．设置多样化的课程。为了努力促进课程平衡，目前世界各国在课程设置上作出许多大胆尝试，其中最主要和最有效的方案是设置综合课，以及进行校本课程的开发。综合课程以跨学科的方法，在原来彼此孤立的知识间架起桥梁，有利于学生融会贯通地掌握知识。这种方法也增添了教育内容的灵活性，有利于新因素的引进和知识的应用。既符合现代科学的发展要求，又符合学习者的主观需要，这与课程平衡的要求是一致的。校本课程主张学校教师、学生、家长、社区人员及专家共同参与课程计划的制定、实施与评价过程。它强调以学校为基地，突出学校的特色与风貌，既重视教师专业的自主发展与学生兴趣特点的培养，又注重对校内外教育资源的开发利用，调动从学校到社会各方面积极性，也有利于实现课程平衡。

六、课程平衡与课程改革

我国自20世纪80年代中后期以来，在课程研究领域表现得十分活跃。各种课程理论的研究和各种课程实验的尝试一直在不间断地进行。从活动课程到综合课程，直至今日校本课程的开发及新一轮课程的实施，都力求使课程在结构、目标、内容等方面达到完善与合理，并进行了相应的制度改革，这些无不体现着对课程平衡的追求。但同时也出现一些不容回避的问题，如教师与校长及地方教研员在新旧课程转换过程中的适应速度较慢，缺乏合作意识；对边远地区教师新课程操作的培训工作难以保障；适用于新一轮课程方案的评价体系还有待完善；社会舆论对新一轮课程的效果仍存怀疑态度，等等。这些都从不同方面影响着学校课程的平衡。对此，必须予以关注和研究。　

参考文献:

〔1〕R.F.Dearden.theoryandPracticeinEducation〔M〕.RoutledgeandKeganPaul：London，Boton，MelbourneandHenley，1984．

〔2〕国际教育百科全书：第二卷〔M〕.贵阳：贵州教育出版社，1990．

〔3〕S.拉塞克，G.维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望〔M〕.北京：教育科学出版社，1996．