摘　要：对国内外有关教学过程的理论进行了比较分析，指出对教学过程的质的研究，应该吸收借鉴各家之长，坚持整体联系的、动态层次的和周期时序的观点，将教学过程放到教学本体存在的层面上来理解和把握，并从不同的角度和侧面对教学过程的质的规定性进行辩证的把握。

关键词：教学过程；质的规定性；教学存在

教学过程观是教学观的核心，教学过程理论则是教学论理论体系的重要组成部分。从存在论的角度对教学过程的质的规定性进行多维度的分析，对于新世纪教学观念的转变和教学实践的创新，对于教学过程理论的反思与重建，具有重要的现实意义。本文将在对已有研究成果进行比较分析的基础上，做进一步的辩证思考，以期在教学本体论的层面上整体把握教学过程的基本性质和存在蕴意。

一、教学过程理论的分析与借鉴

关于教学过程的基本涵义，许多学者曾有不同的分析。在此我们拮取一系列较为典型的具有代表性的观点，进行比较分析。日本学者从一定课题的教学活动在时间中的展开这样的角度着眼，认为“教学过程系指展开教授活动和学习活动的时间流程”[1]，或“所谓教学过程，是让学习者学会一个单位教材的过程”，学习者、教材、教学目标是其三个主要变量，而“导入—展开—终结”构成了基本教学过程的序列阶段[2]。

我国学者江山野的研究，则坚持教学过程层次的、发展的和整体的观点。他按照教学任务和教育阶段的顺序变化，从整个学校教育、一门课、一章或单元、一点知识或一课书等不同的教学时间跨度或教学周期，来进行教学过程的分层研究，并指出教学过程既然是一个发展过程，有它的阶段性，那就应该在不同的发展阶段采取不同的教学方式[3]。这一研究成为我国新时期深化教学过程理论研究的奠基性成果，对后继研究产生了很大的积极作用。

前苏联学者克拉耶夫斯基持系统整体观，认为“教学过程就是教学活动系统状态的更换”，强调必须从教学活动系统的社会目的性、人为性出发并从教学论的角度研究教学过程的特征及其客观规律性，尤其是系统成分和结构依照系统的功能发生变化的内在机制[4]。这里所指出的教学乃“人为”的过程和功能对于成分、结构的制约作用的观点至为重要，这提醒我们研究教学过程必须时刻牢记教学存在的根本目的及其对教学状态的制导意义。

巴班斯基认为“教学过程，这是教师与学生之间有目的的、不断变化的相互作用，在相互作用过程中解决受教育者的教养、共产主义教育和一般发展的任务”，并指出过程的组成部分不能包括教学条件、教师和学生，但反映着师生相互作用的发展，即从提出目的和接受目的发展到以具体成果来体现这些目的，这些体现了师生相互作用的周期[5]。关于实体与过程不同，过程是主体活动的发展，过程成分的逻辑顺序，过程本身的功能封闭以及过程的周期性等，这些思想值得借鉴并继续发展。

我国学者唐文中等也持基本一致的观点更加强调指出了教学结构即诸组成因素之间相互联系、相互作用的方式对于教学性质以及各因素的先在意义，这一点对于我们理解教学的整体性和教学生成与存在的根本特征具有重要的启发意义。德国控制论意义上的教学论学者则着重过程的控制方面，视教学过程为控制学习者行为的过程[7]。从系统控制、信息传输、目标控制与分解等相关角度展开理论分析，有助于强化教学过程的目标具体性和行为准确性以及对诸因素、诸方面问题进行系统控制的主动性，这是值得借鉴之处。

综观上述学者关于教学过程的典型的理论认识，我们认为，应该并且可以吸收借鉴各家所见之长，坚持整体联系的、动态层次的和周期时序的观点，并将教学过程放到教学本体存在的层面上来理解和把握。换言之，教学过程的理论问题，首先是教学的生成、存在问题──—其存在的理由或必要性、生成的条件、一般构成形式，其次才是过程具体运行的有关问题。对教学过程进行理论分析，除了要确定研究和探讨的指导思想与方法论前提外，还涉及到如何理解“教学”、“教学活动”、“教学过程”、“状态变化”等相关概念或术语相互关系的问题。教学作为一种社会活动而存在，因而“教学”概念和“教学活动”概念所指是同一的。过程是事物存在的历史形态[8]，教学过程就是教学或教学活动的存在。关于教学，在理论与实践中，人们或从最抽象、一般的存在意义上以“教学”概念予以指称，或从相对具体的特殊活动的角度以“教学活动”概念予以指称，或则从更加具体而现实的运动形态着眼以“教学过程”（或“教学活动过程”）来指称，应该说三者并无根本区别，仅仅是在抽象层次和把握角度上稍有不同。相比之下，“教学过程”只是更加突出教学本体存在的运动性或变化性而已。任何教学总有其外在形式（即一定的时空特征）、内在结构与具体属性（即诸要因之间的联系及其性质），而表现为一定的存在状态，此乃影响教学的一切内外因素之间现实综合作用的整体结果。所谓“状态变化”，只是对于教学存在的目的性运动的、具有内在联系的状态更替现象的描述，并兼有标示时间因素的意义，因而对教学过程的分析，也往往主要是以随时间变化而展现的一系列教学状态及其属性的分析，如教学过程阶段、环节、逻辑问题等，就是这类描述的具体表现。

二、教学过程质的规定性的辩证理解

从教学存在的层面上看，教学过程是教学活动状态的合目的的连续变化。对于这样一种人为的、流动的、系统的存在，我们应该具有整体的、全方位的认识，应该从不同的层面去理解和逼近其内在的规定性，以便实现对于教学过程的辩证把握。教学过程是教学基本要素现实的相互联系、相互作用的过程，但并不是这些基本成分简单、机械叠加和形式上的联系。从发生学的角度来说，所谓教学活动、教学过程的存在，依赖并仅仅依赖于教师、学生、教学内容和教学手段这些基本构成成分的存在，首先不是他们的存在本身，而是其各自的属性、相互间的多种复杂联系。只有在他们发生特定的、合目的的相互联系和相互作用的条件下，教学活动和过程才现实地形成。

换言之，教学过程不是别的，正是也只能是其内在构成要素现实相互作用的过程和结果。而基本要素本身，只有在此时，只有在具体的、实实在在发生了的教学过程中，才能够真正现实化、系统化并通过教学系统的存在而显现出来；也只有在有机的相互联系、作用与整合中，各基本要素及其属性和地位，方能得到现实的确证和检验。教学过程是师生教学活动合目的地连续展开的过程，而不是教师或学生单方面的和随意的行为动作，更不是某种一成不变的形式或状态。当我们抽象地分析讨论教学活动时，教学作为研究客体还处于相对静止的形态，对活动的分析往往忽略掉了时间的因素。当我们进入对教学过程的分析讨论时，展示在我们面前的是在特定教学目的和任务的导向与统整下的师生教学活动的有序化展开。随着教学目标的逐步落实、教学关系的具体演变，则教学活动状态不断更替，教学存在也随时序变量而获得现实、具体的外部形态。活动的顺序展开成就了教学过程的客观存在，活动的合目的变化保证着整体目标的主观达成。教学过程是内外各种因素相互制约、综合作用的过程，而不是由教学基本要素简单规定的。教学基本要素的相互联系、协同作用并不能决定教学存在的全部，作为环境和条件存在的各种系统外部因素同时也在发挥着各自的影响作用。内部因素的可控性、随意性较强，外部因素的可控性、随意性较差，并且影响的性质也是不能完全确定的。因此，对于任何一个教学过程而言，如何协调、控制并尽可能在目的方向上处置好各种因素之间的复杂相互作用，使资源合理配置、主客体有效结合、活动定向展开、过程有序发展，进而取得整体性的预期结果，就成为具体研究与实践操作上的重要课题。

教学过程是教学的现实建构过程，而不只是某种活动的单纯重复。作为人为的存在，教学的生成现实地依赖于具体教学过程的进行。只有在特定的教学目的、任务和功能预想的前提下，我们才会借助一定的资源条件统置各类因素于教学情境，并使各基本要素按照功能期望而定向地相互联系与作用，切实实施教学设计的蓝图，建构起现实的教学活动及其具体进程。只有在此时，教学才是真实的存在，才是真实的建构性的整体存在。也正是在此过程中，教学系统一方面定向运行，另一方面又经历着作为存在的某种演化：或者随活动的展开而质量提高，或者随时间的变化而质量下降，从而表现出系统本身存在的或进化或退化的运演态势。正是由于这一点的存在，教学过程才可以说同时既是活动的过程、运行于现在的过程，又是演化的过程、扬弃着现实的过程，因而也可以说是建构化与解构化对立统一的过程，也是过程的运转（活动进展）与存在的演化（发展或蜕化）现实统一的过程。那种认为教学过程就是教学活动的简单展开乃至重复的观点，是机械的、僵化的，也是缺乏历史感的。教学过程是教与学动态统一的过程，但不是教与学必然统一的过程。教与学通过对立同一的发生机制，亦即在由对待而对成的过程中，成就教学的关系、教学的存在[9]。而具有本体论核心地位的教与学关系，在教学过程中既感受、承领着系统内外因素及各类关系的现实影响和作用，同时本身也不断地经历着不同层次、不同阶段、不同结构形态之间的跃迁，或因有效统一而跃升于新的更高一级的深层结构层次，或因不能相互适应而跌落于原有的低级的深层结构。就在这种表层与深层关系结构的不断跃迁更替之中，教学过程有可能得以现实地展开，也许是有效的、顺畅的、合乎要求的，也许是乏效的、困难的、不利于目标达成的；但也有可能由于不能实现相反相成而走向分裂，也许是主体明确意识到的，也许是没有意识到徒具“教学”形式而其实已是非教学或“假教学”，如课堂上学生开小差或教师大唱独角戏之时。教学过程是教学的内容方面与过程方面统一的过程，而不仅仅是内容或过程单方面展开的过程。作为社会目的要求的具体化的教学内容，只在具体的教学安排与实施中，才能现实地作为其本身而存在；而这一存在的形成，也正是教学过程的展开与延续。教学内容的现实化就是教学过程的本身。内容是过程展开中的内容，只有这样它才是现实的；过程是内容所允许和要求的过程，否则它不可能满足展开的初衷。因此，教学内容的落实，在设计、实施乃至结果各个阶段，都与教学过程的展开形式亦即教学方法、教学组织形式或整个教学模式密不可分，都既受到教学目的的先在制约，也受到教学过程本身亦即教学的各种内在属性的现实限制[10]。从构想、规范、设计教学的角度来说，这就是既要考虑到教学目的的具体化要求，又要照顾到并遵循教学自身的生成与运演的内在规定性。教学内容的逻辑，受教学目的的逻辑和教学形式的逻辑双方面的制约；反过来，教学内容的逻辑又制约着目的的逻辑的展现与形式的逻辑的实施。

因此，教学的逻辑就是这内容的逻辑与形式的逻辑的统一，目的的逻辑与手段的逻辑的统一。教学过程是教学与教育统一的过程，但不是必然合目的统一的过程。通常所说的“教学的教育性”，是教学的内在规定性。但这里的“教育”，不仅可作为狭义的教育来理解，而且可作为最广义的教育来理解──—在人所受到的任何一种社会影响作用的意义上。如此，不论是什么样的教学，不论教学目的如何、性质如何、质量水平如何，只要进行并发生了教学，就会产生某种教育影响。也只有在这个意义上，才可以说教学与教育在教学过程中的统一是教学的客观性特征。但是，必须注意的是，这里并未进行性质或价值限定，并没有说一定是好的、积极的或预期的教育。如是，则并非任何成功的教学都是成功的教育[10]。在理解、表述或实践上，需要的是特定的价值取向和追求。教学过程是教学与交往同一的过程，但并非所有的交往都是教学。任何真正发生了的教学都是师生双方交往的某种特殊形式，某种相互作用、相互对立、相互统一的形式。而教学的目的和内容，就成为这种统一即交往的核心和灵魂。在教学目的方向上，围绕着教学内容的教与学，就是师生特殊的交往。这种特殊的交往，对于教学存在具有本体论的意义[11]。在这个意义上，师生交往与师生教学是同一的。而在一般的即更广泛的意义上，教学与交往是特殊与普遍的关系。教学过程的进行，就是师生在特定目的和内容上相互作用、相互交往的过程。这样的一种认识，有助于我们冷静地剖析教学实践中最普遍存在的教与学相互脱离的“假教学”现象，并提供促进教学真正发生的最基本的思维参考架构。教学过程是教学与生活统一的过程，但教学并非日常生活本身。我们曾得出这样的认识：教学是师生交往活动、认识活动、价值活动和实践活动的统一，教学是以师生的特殊交往活动而实现其本体存在的。那么，教学过程就是诸种活动连续和统一开展的过程，是教师和学生追求价值、获取认识、相互交往、能动实践的现实生活过程。教学过程中，作为主体的教师和学生既进行着或一般或特殊的交往，同时也对人或事物做出各种不同的反映，也会现实地影响和改变人或事物的某种性状，并对外物和人与自己的相互关系做出满意与否的判断。教学过程既是主体理解并掌握外部世界乃至其自身的过程，也是主体内在世界与生活世界的现实建构的特殊领域。对于师生来说，教学过程既是教学社会活动的过程，也是其自身社会生活的具体过程。可以说，教学过程是主体现实的生活事件的系列展开，是其生命与生活的具体展现，却又不是或不完全是主体纯粹的日常生活过程，而是师与生作为教与学的主体，所建构的一种特殊生活过程，所参与的一个非日常生活领域。在此过程中，教师和学生准备着生活，准备着未来，也实在地参与着生活，创造着并享受着这种特殊的生活本身[10]。用生活与教学统一的眼光看待教学过程，才会使教学充满生活的气息，也就是充满人的气息、创造的气息。教学过程是加速人与文化双重建构的过程，但不是文化与人的线性组合过程。教学的特殊性，就在于教师指导学生学习的目的、形式和对象，在于教师学生各自作为其自身的原因、必要性和可能性。教学活动作为一种文化活动，成就了往昔文化遗产的复活，造就了未来文化新人的成长。以教学内容为主的客体的主体化和以主体精神为主的主体力量的客体化，引致个人的文化成熟、社会的人才造就，也实现了教学的本体存在、文化的加速承传。就个体的文化进程而言，教学过程中文化、教学、人都是动态的历史的真实的存在，教学对文化与人的有机结合以及人与文化的再生的影响远远高于原初生活实践摸索与自然社会影响，远远大于自发学习与自在发展的速度。这，也就是教学这种活动、这个过程、这一存在的根本价值所在。然而遗憾的是，由于人们只是感性而直观地看待教学过程，学校中流行的往往是满堂灌和死记硬背，在人们的观念中根深蒂固的往往是学习就是记忆，学习就是熟练，而教学也就成了实现文化内容与学生头脑机械相加的方便措施。教学过程是其诸组成成分顺序联结、周期循环、整体互动的过程，而不是由哪一个或几个成分简单决定的。在比较借鉴有关教学过程自身成分的研究成果的基础上，我们认为教学过程的基本组成部分，包括教学目的、课程安排、教学方法、组织形式、活动机制、教学结果等六个方面。

目的成分主要涉及社会目的任务的教学化、师生具体化、动机化等问题；课程成分主要涉及教学内容的安排、组织的逻辑、质与量的可行性、所需条件等问题；方法成分主要涉及目的内容的客观要求、教学原则的要求、所需相应条件及其它方面的可行性问题；组织形式成分涉及前述诸成分的制约性、教学原则的要求、教学主体特别是学生的发展状态、条件的考虑、诸因素的组合等；活动机制成分指教学活动的具体实施机制，涉及教的活动、学的活动，以及教与学相互联系、相互作用实现统一的具体操作，整个活动过程的调控、反馈、动力问题等，总的来说包括主导活动机制和调控激励机制二个亚机制，这一成分是教学过程中，最具实质性也是最具个性化可能性的成分[5，10]；结果成分，涉及教学结果的检查、验收、评定、测量，涉及教师，也涉及学生，涉及整个教学过程。这些基本成分形成了一个功能上自我闭合的系统，这一系统存在于任何层次的教学过程中，随着具体状况的不同而各有相应改变，但是各成分之间的一般联系却依然存在。每当完成一个教学周期即或大或小的目的—手段—结果过程，教学过程系统都将随时准备进入下一次的循环。以上述诸成分为基础进行分析，进而通过相应的理论线索与问题拓展研究，则可进一步加深对教学过程的整体认识。