如上所述，教学模式是教学理论和教学实践的综合体。一种教学模式，总有一定的理论主张、理论倾向和理论依据。同时，课堂教学总是在一定的时空中进行，教学过程的诸要素在时空上的组合方式直接影响着学生学习的主动性和积极性，影响着教学效率和质量，关系到教学目标是否实现，教学任务是否完成。教学成功的关键在于教师对构成教学系统的组成要素的合理组合。这种组合方式是教学模式的核心问题，因此一种教学模式，必有一套成型的教学操作程序、规则和方法，可以在教学实践中具体运用。因此我们认为：教学模式是指依据一定的教学思想，对影响特定教学目标达成的若干变量（要素）的组合方式。概括起来，教学模式还具有以下涵义：

1．原型：教学模式的源泉存在于教学实践经验之中。教学模式是教学理论支撑下，对教学实践方式高度提炼而概括化的抽象。教学模式一经形成，其基本结构是相对稳定的。但教学模式不是凝固不变的，教学模式≠教学公式，任何一个教学模式都是一个开放的和不断更新的动态系统。

2．模型：自然科学把要素的相互关系规律称为模型，社会科学则称为模式。即结构化的表达方式，简约化的表达方式，涉及到目标、策略、方法、评价的有机整合；是对教学的空间结构和时间序列的系统概括。在空间上体现多要素的相互作用方式，在时间上体现操作的过程顺序。

3．范型：任何教学模式都在一定的范围内具有代表性和示范性。这里指的是“一定范围”，而不是放之四海而皆准。教学模式的代表性和示范性主要表现为以下特征：其一是整体性，即任何教学模式都有一套独特的系统化、结构化的方法和策略体系。其二是简约性，它形象、具体、容易比较、容易认识、容易掌握。其三是优越性，任何教学模式都具有典型的且相对稳定的教学结构，既规范，又开放，是一个动态的、在一定范围内是可以转换（形成若干变式）的、具有智慧含量的范型。其四是可操作性，教学模式是教学理论转化为教学行为的桥梁，是模仿、学习教学的桥梁，具有迁移价值。

教学活动存在于一定的空间和时间中，在空间上表现为根据一定的教学理论，确定构成教学过程中各要素的地位和相互关系；在时间上表现为教学活动的各个阶段或环节如何安排以及其程序如何设计。这样，不同的教学理论、教学目标、教学策略及对师生活动不同安排，就构成不同的教学模式。

一个完整的教学模式，其基本结构应包含以下六个基本要素：

1．教学理论或教学思想

教学模式都是在一定的教学理论或教学思想指导下建立的。“每一个模式都有一个内在的理论基础”。教学模式的方向性和独特性是由一定的教学理论或思想决定的。例如：程序教学模式的理论基础是行为主义心理学；结构主义教学模式（布鲁纳的概念获得模式）的理论基础是认知心理学；非指导性教学模式的理论依据是人本主义心理学。

2．教学功能目标

任何教学模式都要指向一定的教学目标，即教学模式是为了完成特定的教学目标而设计构建的。教学目标是教学模式构成的核心要素，它影响着教学模式的操作程序和师生的组合方式，也是教学评价的标准和尺度。例如，合作教学模式的功能目标是使学生具有民主精神、独立人格、交往能力和创造才能。

3．教学结构及活动程序

任何教学模式都有一套独特的教学结构和体现教学活动的逻辑过程的操作顺序。教学模式的一个显著特征是合理处理教学过程诸要素的相互关系和合理确定按照时间流程从逻辑上展开的各个教学步骤（即教学过程结构）例如，加涅的累积性教学模式的活动程序是：注意→知觉→获得→保持→提取→迁移→反馈→强化，八个步骤。它包含了教材内容的展开顺序、师生复杂心理活动顺序、教学方法的运用顺序这三个方面的整合。

4．师生交往系统

在教学中，师生交往的方式、方法、地位、角色、关系、相互作用等的不同配合是构成一定的教学模式的重要要素。主要有四种类型：⑴高度集中型（如讲授模式），即教师是活动的中心，是信息的来源，是教学的组织者和协调者。⑵温和型（如“探究──发现”模式、合作模式）。即教师与学生在教学活动中的作用相当，教学民主，教师通过启发引导学生自主进行意义建构，主动获取知识、发展能力。⑶放任型（即松散型，如自学辅导模式、活动教学模式），即以学生为中心，鼓励学生独立思考，教师只提供一些帮助和辅导，教学目标和教学内容具有较大的弹性。⑷管理型（如程序教学模式），这是高度集中型和温和型的中间类型。

5．反馈方式

反馈方式指教师如何看待学生，如何对学生的外显行为作出反应。不同的教学模式对教师的反馈方式有不同的要求。

6．支持条件

任何教学模式都必须在特定的条件下才能发挥效力。教学模式的支持条件包括环境、设施、媒体（计算机及其网络等）、教学手段、教学的时空组合等。例如，布卢姆的掌握学习模式的支持条件包括认知前提行为、情感前提特性和教学信息结构三大变量。随着教学手段现代化，教学对于物质条件的依赖程度愈来愈大，各种媒体在教学过程中的运用，对于实现教学模式的功能起到不可或和缺的作用，认真研究并保障教学模式的实现条件，可以更好地掌握和运用教学模式，成功达到预期目的。

以上六大要素各有不同的地位，起着不同的作用，它们之间既有区别，又彼此联系，相互蕴含，相互依存，相互制约，缺一不可，构成一个完整的教学模式。

教学模式从不同的基点出发有不同的分类。例如，美国学者乔伊斯和韦尔把众多教学模式归纳为四种基本类型：

第一类是信息加工教学模式。这类教学模式依据信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程。它着眼于知识的获得和智力的发展。主要有以信息处理能力的发展研究为基础的模式（皮亚杰）；以学习理论为基础的模式（加涅）；概念获得模式（布鲁纳）。

第二类是个性教学模式。这类教学模式的理论依据是个别化教学理论与人本主义的教学思想。其核心是强调学生在教学中的主观能动性，着眼于个人潜力和人格的发展。如罗杰斯的非指导性教学模式，杜威的“活动教学模式”。

第三类是合作教学模式。这类教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和人际交往，着眼于人的社会性品格的培养，如前苏联戈盖巴维利等一批学者创立的合作教育学。

第四类是行为控制教学模式。这类教学模式依据的是行为主义心理学理论，它把教育看作一种行为不断修正的过程。它通过操作方法的自我控制并驾驭自己的环境，来提高目标行为质量和减少不适应的行为。如程序教学模式（斯金纳），以“智力行为多阶段形成理论”为基础的教学模式（加里培林）等。

在国内，教学模式的分类也有多种。有人按师生活动的不同强度把教学模式依次分为注入式、启发式、问题式、范例式和放羊式等五类。第一类教师活动强度最大，学生最小，依次递减（递增）至第五类则表现为教师活动强度最小，学生最大。

有人从教学意义的生成方式把教学模式分为三类，第一类是“替代性教学模式”，即学生通过教师呈现教材来掌握现成知识的一种教学模式；第二类是“生成性教学模式”，其教学策略倾向于建构主义学习的理论观点，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师对教学意义的生成起帮助者和促进者的作用。第三类是“指导性教学模式”，它是“折衷于前两者之间的产物”，它在前两者之间取得平衡，扬长避短，使前两者的优点相得益彰。再如，有人从教学活动特征可将模式分成以下五类：“指导──接受”模式；“自学──辅导”模式；“探索──发现”模式；“情趣──陶冶”模式；“示范──模仿”模式；

用分类的方法来考察教学模式，实际上有割裂各种相关理论和模式并勉强予以界定等缺陷，但它毕竟有助于教师从整体上把握不同模式的特点，有利于更好地认识和掌握现有的教学模式。对每一个具体的教学模式，教师可以从纵向去追寻它的来龙去脉，从横向去进行相互间的比较分析和取长补短，从而有利于教师的理论素养和实践水平的提高。

研究教学模式应以“学习──实践──评价──创新──构建”相结合。没有哪一种模式是普遍适用的和最好的。既不能机械照搬已有的教学模式，也不能脱离科学的教学模式和方法而盲目地从事教学。任何一种课堂教学都是帮助学生更好地理解自身（个性模式），在群体中如何更有效地进行学习活动（社会模式），高效率地掌握习得和处理信息的方法（信息加工模式），以及掌握各种必要的技能（行为控制模式）。由此可见，课堂教学的目标是多元的，教学活动常常是综合性的。一种课堂教学往往是多种教学模式的有机组合和运用。一个能力较强的教师一般应在一个专题的教学中得心应手地运用多种教学模式。

1．学习教学模式

指要了解和掌握各种基本的教学模式，对每一类教学模式应从“六要素”去认识。

2．实践教学模式

指要有意识地选择、组合、应用教学模式，对自己的教学应能说得出其模式的来源，能表达为什么选择这种（些）模式。每一个教学模式都有特定的功能、适用的情境和条件，同时教学过程又是千差万别的。教学模式的选择要从教学实际出发，具体来说，应该依据和考虑教学目标、教学内容和性质、学生的认知结构水平、教师自身的特点和教学物质条件等因素。教师应全面、综合地考虑这些因素，对教学模式择其善者而从之。

3．评价教学模式

主要是指运用模式内涵评价实际教学或对实际教学的模式运用作出恰当的评述（点）（包括可行性、适用性、实效性、变通性）。世间不存在放之四海而皆准的最优教学模式。任何教学模式总是依据一定的条件发挥作用的。因此，我们所要探讨的不是去评定哪一种模式最佳，而是哪一种模式的哪些侧面针对什么目的可以取得什么效果。

4．创新教学模式

一是运用新的价值理念对已有的教学模式功能的再发现，例如20世纪中期形成的布鲁姆的掌握学习模式和巴班斯基的教学过程最优化，至今仍在教学领域发挥作用，但其内涵已超越过去而更为深刻和丰富。 二是按照素质教育的价值理念对已有的教学模式功能的重新组合。即教学不能固守单一模式，教学往往是对具有不同功能倾向的多种模式的组合变通。其组合的过程具有创新的含义。

5．构建教学模式

从方法论的角度看，教学模式的构建不外乎两种方法：演绎法和归纳法。

（1）演绎法

以一定的教学思想和理论为指导，从一种科学的假设出发，推演出相应的课堂教学模式，然后将所设计的教学模式付诸实践，通过严密的实验对原先的设计和效果进行验证（检验），再经过完善和发展，最后形成相对稳定的模式。它的起点是科学理论假设，形成模式的思维过程是演绎。如“网络条件下的互动教学模式”。

运用演绎法构建教学模式的关键在于假说。假说是思维形式之一，是理性认识形式，是人们在科学研究活动中由已知推测未知时所采用的一种思维形式。

运用演绎法构建教学模式的重点是教学实验。教学实验不仅具有实践的功能，而且具有认识的功能。教学模式的生成有赖于教学实验，没有严格意义的教学实验，模式的假设就得不到演绎和验证。

（2）归纳法

从教学实践出发，对课堂教学实践的经验进行分析、概括和提炼，并在教学理论的指导下，构建成教学模式。它的起点是经验，形成模式的思维过程是归纳。用这种方法形成的模式，有的是在总结前人的各种经验的基础上进一步加工改造而成；有的是对现阶段许多优秀教师在教学实践中积累起来的先进经验加以总结、升华，系统化而成。用归纳法构建的模式往往是教学改革的行动研究的成果。我国当今课堂教学广泛运用的“指导—接受”模式、“自学—辅导”模式、“探索—发现”模式等均属于用归纳法构建的教学模式。

用归纳法构建教学模式的主要程序是：

①确立建模目标。应以学科素质教育为导向确立有效的建模目标；②调查典型实例。即以优秀教师的教学实践经验作为范例；③抓住主要特征。要从理论上分析案例，对其结构及过程进行概括和抽象；④确定关键词。即用关键词表述模式的名称；⑤给出简要表述。即以定性表述的方式给模式下定义；⑥进行实施检验。要通过反复实践来检验模式的实施效果；⑦构建子模式群。对于较高层面的模式，要针对不同的教学内容和课型进行变换，形成相应的教学模式；⑧进行评价论证。即通过反馈评价，最终形成成果。

归纳法作为教学模式构建的基本方法之一，在运用时应注意：①要真正从实际出发，反映教学的本来面目。在经验总结时，不应预先以主观的框子先入为主去总结经验，这样往往看不到教学的客观面目，常常会削足适履，更谈不上揭示教学的客观规律，形成科学的教学模式。②克服唯经验倾向，对于总结经验来说，经验丰富只是前提，有了好的经验并不等于就能揭示规律。如果仅仅罗列材料，堆砌事实，讲不出道理，那么经验仍然是个别的经验，而不能形成具有推广意义的模式。

过去，人们对教学的复杂性认识不足，教学目标较为单一，因此往往固守一种教学模式，结果把教学模式公式化、单一化了，以致抹杀了教学的个性，反映不出教学的本质规律。过去，一个模式可以管用几十年，如杜威的儿童中心主义教学模式在美国统治了50年，布鲁纳的结构主义教学在美国也流行了约30年。我国解放后40～50年间，凯洛夫的教学模式风糜不减，根深蒂固。随着教学目标的多元化，教学模式向多样化发展的局面已经形成。与传统教学模式相比较，现代教学模式研究的先进性主要表现在：

1．从单一教学模式向多样化教学模式发展。

2．将非认知的心理因素（动机、意志、情感等）引入课堂教学结构之中，以体现教学活动的预期性和目的性。

3．重视学习必须从长时记忆中提取适当的已有信息，以便同新接收的信息发生联系。

4．越来越强调学生在教学中的主体地位，突出了尝试练习（体验）的重要性，让学生有一个积极介入学习的机会，在多种感官协调活动中理解知识，发展能力。

5．增强了反馈及形成性环节以保证教学过程能及时发现和纠正实际情况与预期目标之间的偏差。

6．越来越重视现代教育技术的运用，通过现代教育技术（主要指以Internet为主要标志的数字化通信网络）突破教学时空，拓展教学信息资源，扩大教学信息交流范围，提供个性化教学环境等。

7．在研究方法上，由归纳法向演绎法发展。

8．在研究形式上，坚持概括性与可操作性的统一。坚持体现教学理论框架与教学行为框架的融合。

9．在模式的运用上，强调灵活变通，取法乎上，源于模式而超越模式。