一、进行拨乱反正，逐步形成正确的教学思想

过去在左的思想影响下，人们的政治思想观念僵化、封闭、保守。十一届三中全会以后，政治领域里迎来了思想解放，根据实践是检验真理的唯一标准这一原则，广大教育工作者对许多教育理论问题重新进行探讨，对教学理论的发展产生了极大的影响。

首先，纠正过去左的干扰，使教学回到正确的轨道。从1966年下半年开始的十年动乱，学校教学遭到严重破坏，以教学为主的原则遭到彻底否定，给学校整个工作带来灾难性的恶果。党的十一届三中全会以来，又重新肯定以教学为主，并采取一系列措施拨乱反正，重新恢复正常的教学秩序，教育事业得到恢复和发展。在学校工作要不要以教学为主的问题上，我们经历了一个十分曲折的过程。这一历史的经验告诉我们，凡是肯定以教学为主，教学秩序就会稳定，教学质量就会提高，学校就能有效地发挥其社会职能。反之，凡是否定教学为主，以劳动代替教学，或者以别的什么代替教学，就不会有稳定的教学环境和秩序，教学质量就必然下降，也就不可能开展教学理论研究。其结果，必然是文化科技事业衰落，经济停滞不前。这一历史教训，值得我们永远记取。

其次，从正反两方面总结建国以来教学论发展的经验。十一届三中全会以后，学校教学秩序逐步稳定，一方面能够从正反两方面总结建国以来教学论发展的经验，另一方面能够清理教学实践中发生一系列偏差的教学论根源，为教学论的深入研究创造了良好的客观条件。解放以来，指导我国学校教育工作的教学思想经历了一个反复曲折的过程，我国教学论学科也正是在这种反复曲折的过程中不断发展的。这个过程大体上有这样几个阶段，第一阶段从1949年到1966年，这个时期主要强调掌握基础知识与形成基本技能。解放初期，各行各业百废待兴，在教育上主要是学习前苏联的教学理论和实践经验，特别是苏联凯洛夫主编的《教育学》在我国翻译和出版，对我国教学理论和教学实践产生了广泛的影响。但是，由于我们没有能够联系我国实际，正确地借鉴外国经验，在学习过程中有教条主义的倾向，脱离实际，机械照搬。第二阶段从1966年到1976年，文革十年，我国教育事业遭到了极大的破坏，学校教师受到迫害，长期脱离教学和科研工作，学生频繁上山下乡劳动，大批智育第一，教学质量迅速下降，教学理论的研究处于停滞状态。第三阶段从1977年到1984年，随着拨乱反正的进行，教育在调整、整顿中逐步发展。这时，广大教育工作者深感教育与四化建设的要求不相适应，要求进行教学改革，提出打好基础，发展智力，培养能力的问题。这是当时教学理论研究中最引人注目的课题。由于这种提法纠正了过去片面强调知识的传授，忽视能力培养的倾向，使知识、智力、能力三者有机地结合起来，从而使我国的教学改革步入健康发展的轨道。第四阶段从1985年至今，以中央发布《中共中央关于教育体制改革的决定》为标志。自80年代中期以来，我国教育界针对中小学片面追求升学率这种应试教育存在的弊端，提出素质教育的问题。经过十多年的呼吁、探讨与实践，素质教育由一种理论观点而成为我国教育改革的指导思想，由基础教育向其他层次、其他类型的教育发展。素质教育的提出，有利于贯彻全面发展的教育思想，是我国教学工作逐渐走向科学化的标志，也为教学理论研究提出了新的课题。

二、解放思想，引进外国的优秀文化

过去，我们采取一种狭窄的文化视野，面向前苏联文化，背向世界文化。在文革十年中，又将一切外来文化斥为封、资、修，使我们处于闭关锁国的境地。改革开放的春风吹开了封闭的国门，我国广大教育工作者渴望了解世界教育发展和改革的形势，这种客观需要为外国优秀文化的引进、学习开了门路。这一时期被引进介绍到我国的教学理论，有苏联赞科夫、巴班斯基等人的教学理论，有美国布鲁纳和布鲁姆等人的教学理论，有德国的克拉夫基和保加利亚洛扎诺夫等人的教学理论。对于这些外国优秀的教学理论，虽然有的还停留在翻译介绍方面，有的还不能从分析比较中找出规律性的东西。但是，我们应该看到这种引进是有积极作用的。首先，当代国外众多的教学思想流派，为我们扩大了眼界，打开了思路。它启示我们怎样适应时代发展的需要，针对传统教学理论的弊端而变革、超越传统，建构新的教学理论。其次，我们可以从国外异彩纷呈的教学思想流派中，吸取合理的因素。中国教育与世界教育有许多共同关心的问题，而且中国教育只有与世界教育互相借鉴，才能有所发展。因此，在建立具有中国特色的教学理论过程中，吸收、借鉴国外教学理论中的有益成分，仍然是值得我们重视的课题。

三、进行理论探讨，着手教材建设

十一届三中全会以后，教育工作者的思想得到进一步解放，按照教学规律办学成为广大教育工作者的强烈要求。在这种情况下，教育理论界对教学领域中一系列重大问题，进行理论上热烈的讨论。例如关于教学本质、教学规律问题，关于教学中传授知识与发展智力以及与非认知因素关系的问题，关于课程论问题，关于教学目的、教学评价问题等等。本书所阐述的内容，正是反映这一时期教学论界在理论探讨方面的成果。

随着理论探讨的深入，相继出现一批理论研究成果。据不完全统计，近20年来出版教学论方面的专著、教材达到一百余种。这些专著或教材，都是作者在多年教学实践过程中辛勤劳动的结晶，它们各有千秋，别具特色，在试图建立新的教学体系方面，作出了有益的贡献。在迈向21世纪的征途中，回顾与反思我国教学论教材建设的历程及其得失，需要在教材结构、教材内容、教材形式方面作进一步的努力。在教材结构方面，根据教学论学科性质，一方面强调教材的逻辑性，注重理性分析，力求把教学论知识囊括在严密的逻辑框架之内，另一方面又要注意教材的应用性、实践性，发挥教学理论对教学实践的指导作用。在教材内容方面，根据教材体系各自的特点，吸收有关研究成果，进一步提高抽象、概括水平，努力追求教材的整合。在教材形式方面，可以从多种角度构建教材框架，以适应不同类型、层次学习者的需要。除编写多种形式的教科书外，还应编制各种课程标准、教学参考书、音像教材、学习指导书等，实现教材系列化、配套化。

四、深入教学实践，开展教育实验

1979年在教育理论界关于真理标准的讨论中，明确提出要以实践来检验教育方面的理论，要在实验的基础上独立地进行教育理论的研究。一年后，又提出教育科学的生命在于教育实验的命题。自此以后，我国普通中小学教改实验的发展进入了一个新的历史时期。和过去比较起来，我国教改实验无论在广度上还是在深度上都有很大的发展。

1．实验范围广泛。就实验地区的分布来说，各种教育实验遍布全国各省、市、县的各级各类学校。例如原国家教委实施的燎原计划，在全国1248个县内的6000多个乡镇建立了1500个综合改革实验示范乡，推动了农村教育改革运动的蓬勃发展。就实验内容来说，几乎涉及到学校教学工作的各个方面，有学制改革的实验，如幼小衔接实验，小学初中九年一贯制实验，中小幼一条龙的整体改革实验等。有课程改革实验，如单科单项的学科课程实验，课程体系、课程结构的整体性改革实验等。有学校教学体系与管理工作体系改革实验，如建立课内外、校内外、学校家庭社会一体化的开放型教学与管理结合的教学体系等等。广大教育工作者从不同角度、不同方面探讨教学工作的规律。

2．实验层次多样。在近20年来的教学实验中，出现了从小到大、从简到繁、从低到高的各种层次。就实验规模来说，既有大型实验，也有中小型实验，甚至还有微型实验。在大型实验方面，例如甘肃省与教科文组织的提高小学教育质量联合革新计划的实验研究，在全省的100所小学进行实验，对提高教学质量，加强教学管理，改革教学方法以及如何面对全体学生等问题进行探讨。目前这一实验项目，已滚动发展到青海、贵州、云南、河南等省。在小型实验方面，多是某一校在某一课题上开展的实验。如南京师大附中的高中必修课程分层教学的实验，成都市盐道街小学的小学课程内外结合整体优化教育实验等。就实验内容来说，既有单科、单项实验，也有整体、综合实验。就实验学校来说，既有幼儿园、小学的实验，也有中学的各种实验。

3．实验类型各异。按照实验的科学性可分为探索型和验证型两种。探索实验型有较强的实验意识，具有实验的科学方法，注重实验的直接成效和理论成果。验证实验型有鲜明经验性，注重成果的检验与推广。按照实验规模可以分为单项实验与整体实验两种。单项实验是围绕某一主题，进行探讨与研究。整体实验是以某些局部改革为先导，带动学校整体改革的实验。

4．建立实验团体。由于教育实验广泛开展，许多地方为了及时交流教育实验的信息及经验，自发地建立了教育改革实验学术团体。如京汉沪杭地区小学教育整体改革实验协作组、五四学制实验协作组、注音识字、提前读写研究组等。随着各地教育实验研究的不断深化，教育实验的组织管理问题日益受到人们的重视，1994年中国教育学会教育实验研究会正式成立，标志着我国教育实验开始进入有目的、有计划的发展阶段。

教育实验的深入开展，有力地推动了我国教育事业的发展，同时也改变了过去多年来教学研究中坐而论道，空泛议论的风气，对我国教学理论的建设起了巨大的促进作用。

五、课程论研究成为一个新的热点

课程与教学是教学实践中关系极为密切的两个领域。过去，我国教学理论深受凯洛夫主编的教育学的影响，对课程的理解局限于教学内容领域。随着教学改革实践的深入发展，正在向着突破大一统的课程模式发展，课程论的研究已成为教育界十分关注的课题。

根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的精神，国家教育部已正式启动国家基础教育课程改革项目。此项目将包括课程改革总体规划、课程目标、课程标准、课程结构、教材的编写与管理、课程实施、课程评价以及课程管理政策等各个方面。此项目的主要目标是建立一个适应21世纪需要的、充分体现基础教育性质和素质教育精神，促进每个学生全面发展的基础教育课程新体系。随着基础教育课程政策项目的完成，我国课程论研究将会出现一个崭新的局面。