当前，我国基础教育实践中，广大基层教育工作者，针对学生的个别差异特性，积极探索适合不同学生学习的教学、教育方式和方法，提出了多样化的实践操作模式。其中，“分层—协作教育”就是行之有效的模式之一。这种模式将学生合理分层，灵活设计教学、教育“小组”，确立针对不同层次学生的教学、教育目标，通过组内、组际之间人际互动和协作学习，优化评价标准和评价手段，促使每一个学生在认知、情感和技能等方而都尽可能得到发展。

从国际教育发展过程来看，方兴未艾的个别化教育运动，最早可以追溯到英国19世纪初的兰克斯特—贝尔（Lancaster-Bell）制。当时这种教学制度主要是为聪明的学生设计的。本世纪二、三十年代，美国的道尔顿教学法和文内特卡教学法，以及比利时的德可勒利教学法等对个别差异教学都有探索。更为精致的设计当推以布卢姆为代表的“掌握学习法”、斯金纳“程序教学法”、凯勒的“个别教学法”等。这些教学和教育方法（制度）主要目标是对学习慢的学生进行补习和对学习快的学生提出更高的要求。可以说是对自夸美纽斯时代起的班级授课制的那种向“中间生”靠拢，而导致“优生”吃不饱、“差生”吃不了为特征的教育模式的改进和补充。国外的许多个别化教学模式的探索是系统而缜密的，无论在教育目标设计、内容选择、方法运用、及至教室空间布置等方面他们都有研究，值得我们借鉴。但我们不能不同时看到，基于我国目前的教学条件和社会文化背景等因素，某些在国外可能行之有效的方法在我们国内未必可行。国外关于协作教育的研究主要集中在分组学习方面。“掌握学习”模式和“小组教学”（Small-Group Instruction）模式就是个别化学习和小组协作学习方面研究的代表。尤其是“小组教学”模式成功地探索出了多种小组学习方法。例如，由约翰斯·霍普金斯大学（Johns Hopkins University）的罗伯特·斯莱文（Robert Slavin）、大卫·德弗里斯（David Devries）、基思·爱德华兹（Keith Edwards）等人成功地设计了适合学生分组学习的“学生集体成绩分组制”“集体—游戏—竞赛法”“集体帮助个人法”“交错法”；约翰逊兄弟（David&JohnsonRogerJohnson1976）设计的适合学生小组学习的“共学式”以及由特技维夫大学（Telaviv University）什洛莫·沙伦（Sharan）设计的“小组调查法”等方法。

技能力将学生进行校内分组和班内分组。这种能力分组的理论假设是“既然社会不可能为每个学生单独提供一个教师，学生通常就必须在小组中受教育，所以，使教学适合学生个人特性的最适宜的方法，是把学生分成同质的小组，每个小组由彼此相象的学生组成。”这种“同质分组”模式将学生按照一定的标准，同质地组成合成学习小组，显然便于教师控制，但有三个问题无法解决。第一，具有相似性能力和特点的学生是很少的，因此，所谓同质也只是相对而言；第二，学习不同的学科，学生就有可能表现出不同的“质”，而实际的教学、教育过程不允许教师每一节课或每一次活动都对学生分组，第三，即使是同质组的学生也可能在起步时彼此相似，但通过一段实践的学习后出现能力水平和学习进度等方面的差异，分组教学无法及时解决这个问题。总的来看，分组学习可能在学生的知识方面会起一定的作用，但对于整个教育过程来说，其作用未必令人乐观。实践表明，这些在美国教育中获得成功的教育方法不一定都适合我国的中小学教育实践。任何事物的存在总是以其存在根据（理由）为条件的，存在根据（理由）决定了其存在的合理性。美国教育中的小组协作教育是以学生自由讨论为主、教师适当控制为特征的“升放式”教学，这种教学方式集中体现了美国社会的文化精神和价值取向。而我国的教学传统以及社会文化精神和价值取向都与美国社会有极当大的差异，因此我们应该借鉴的是这些教学方法中的结构性教育因素的构成技巧和平等互助教与学的思想，而绝不能简单地、不加分析“拿来”。

我国学校教育中至今仍然在部分地区存在的重点学校和一般学校之分，实质是分组教学，是一种外部分组；学校内的快慢班之分，内部分组；班内的“优生”组、“差生”组之分就是分组学习。虽然目前我们暂不判定这种“传统”的“分组教学”形式对学生学习进步和社会贡献如何，但其负面影响是明显的。且不论“重点校”与“一般校”差别带来的针对义务教育阶段就近入学而出现的“户口大迁移”等社会现象，仅就教育过程来说，分组造成的“标签效应”，不仅使得很多所谓的“差生”对学习失去自信，而且对学生的人格形成、个性培养等都会带来极不利的影响。有别于上述“分组教学”模式的是，“分层—协作教育”模式中的分组是异质分组，即，有意识地将不同类别的学生，按照“兼容差别、优化组合”的原则，将学生组成教育、教学小组。教师的教学和教育活动对象主要是面向教育小组而展开，这与“掌握学习”等模式面向学生单个个体的教育有明显区别。

既然学生之间客观存在个别差异，教育者就应该正视并利用这种差异因素。从表面上看，“分层—协作教育”模式的教育取向似乎与国外个别化教育运动中提出的掌握学习原则和持续进步原则相抵触（掌握学习原则认为，“每个学生都应有均等的机会达到学习目标，而不管各个学生达到目标的途径互不相同。持续进步原则认为，“每个学生为了完成他或她在有效时间内能够完成的所有一切，应不断地向着新的学习任务前进。学生不应浪费时间去重复他们已掌握的任务；也不应要求学得快的学生在从事更高深的学习任务之前浪费时间去等待学得慢的学生赶上来”）。但是，从根本上说，“分层—协作教育”模式与掌据学习原则和持续进步原则之间是共通的。相信每一个学生都能达到教育目标（掌握学习原则）和每一个学生都独特地发展（持续进步原则）的教育取向也正是'分层—协作教育”模式所追求助。

“分层—协作教育”模式是基于学生个别差异，以学生的相互协作和“多方面独特发展”为教育取向而设计的教育形式。这种模式虽然将学生分层，但不限定学生，更不是给学生贴上等级标签；这种模式创设了教育小组，每一个学生在教育小组中都是作为富有独特个性的存在而与其他同学相互作用、相互影响。这种模式兼顾了学生个别发展和共同发展，以学生的进步为衡量标准，使得每一个学生都能感受到自己的成长进步。

目前，基础教育中，一般研究“分层教育”的探索热潮正在掀起。笔者以为，对这个问题应该进行慎重而全面的思考，在注重发展学生丰富个性的同时，不应该忽视培养学生群体合作意识，更不应该低估了马卡连柯等教育家探索并加以理论总结的集体教育途径的价值。“分层—协作教育”模式兼顾了因材施教和集体教育这两方面教育要求，并作出有益的探索，诚然，“分层—协作教育”模式的许多操作性教学、教育策略尚有待进一步研究，但我们有理由相信这种根植于我国教育实际的教育模式，其作用决不仅仅在于创设了一种教育形式，更重要的是，它为素质教育的实施提供了一种教育价值取向──在共同的学习活动中，每一个学生都应该而且都能独特地、尽可能地发展。