不必花过多的笔墨来认可这两者之间的密切关系，前面一节对此已有较多的说明。比较教育经常借助于打上社会学印记的方法，这个事实足以证明两者之间的相近性。既然如此，也许我们应该更多地强调它们之间的差异性而不是他们之间的近似性。不少社会学家们认为比较教育是自己的事情；而且还有这样一些人，根据涂尔干的说法，他们把比较方法视为社会学方法的代称。撇开涂尔干的方法论观点不谈，社会学家接近比较教育领域是相当晚的事情，而且主要是由于安德森等美国社会学家的推动。在这里我将要多次提到一部著作，在这部著作中，安德森说，“不幸的是，社会科学家们对教育不太感兴趣，相反，他们关于工业关系的著作却浩瀚而深厚。”（安德森，1959年，第310页）这可能是50年代末的事，当时全世界关于教育社会学的书籍很少。从那时到现在，情况发生了很大的变化。但是安德森的话可用来证明社会学家对教育产生兴趣（我强调撇开涂尔干及其他少数先驱者的情况不算）是近来的事。因此，他们中的一些人现在试图独占普通教育领域，特别是比较教育领域，这当然是不能接受的。

社会学与其他学问之间的关系问题常常发生，并不只是影响到我们比较教育学家。一些社会学家在社会学与诸社会科学关系上的混淆是这个问题的根源。有些作者在教育学与诸教育科学问题上也同样混淆概念。然而，结果是明显的，如今不可能混淆这两种东西，二者决不是一回事，这一点对我们来说至关重要。几乎所有教育科学现在已公正地被承认为社会科学，不过没人因此而混淆教学法与教育社会学。我们的情况也正是如此。

当然，一切取决于对教育社会学的专门对象进行界定的特定概念。根据一些著作者的意见，其对象是“社会现象”，或“涉及教育的社会制度和社会关系”，或“社会因素”，或“教育与社会的关系”等（参见昆塔纳，1977年，第30—3l页）。但是，这些定义过于宽泛，实际上简直可以包揽一切。这样理解的话，教育社会学可能把早已显示其独立存在的各种学问──如教育政治学、教育经济学、教育规划学、教育未来学、社会心理学、文化人类学，等等，都包括进自己的领地。

比较教育的专门对象，我们已看到，是各种教育制度。当然，教育制度是社会制度，是社会因素，甚至也是复杂的社会现象。不过，这些概念中没有哪一个概念能包括其他内容和其他含义。

当然，教育社会学者可以选择成为一个通才（就大学教育而言，这一点是不可忽视的），但不能企图成为他所感兴趣的所有“社会事实或现象”的专家。

从问题的另一方面看，比较工作者也不应该对许多教育社会学者关注自己的领域过分敏感。安德森已看得很清楚，社会学已经而且能够为我们比较教育学科的进步作出很大的贡献。这位美国社会学家很谨慎地指出，这并不意味着霸占他人领地，他总结说：

前述社会学能够为比较教育作出贡献的几个方面，不应该被当成是社会学可以独占比较教育的理由。从属于其他社会科学的研究者也可以对比较教育作出重大贡献（1959年，第320页）。

这说明安德森在社会学和诸社会学科之间划分了明确的界限。