斯特顿克（Strike，1987）说，近年来从事科学教育的人们似乎都为建构主义认识论所吸引，但对这一术语的运用却令人费解。这一术语的功用似乎象"民主"在政治问题讨论中的作用。民主，无论它是什么都被假定为好东西。但任意两个人谈论的民主都不一样。同样，无论"建构主义者"的意思是什么，只要是建构主义者，都知道要重视儿童的错误观念，描述学生如何看待科学很重要，皮亚杰是传统遗产的一部分，而行为主义不好。

杜伊特（1995）同意荣格（Jung，1989）称当代建构主义为时髦的。他认为斯特赖克的类比强调了建构主义的潜在的主要危险与优点。他大体同意所涉及的危险；但他以一种更为积极的方式解释民主类比。一方面，若肤浅地接受民主（或建构主义）宗旨，则存在一定问题。另一方面，即使民主（或建构主义）有其潜在危险与局限性，其仍是一个非常有力和有效的观念。

杜伊特认为，当代建构主义的主要问题之一是具有容易招致曲解的固有倾向。依据斯特赖克（Strike，1987），个体在已有观念的基础上主动建构有导致唯我论（即对于世界的观念具有唯一性）的危险。而格拉塞斯费尔德（Glasersfeld）认为当代建构主义明确拒绝唯我论观念。在活动理论中（Walze，1989），知识获得位于互补的两极──"自我发展"与"使之发展"之间。这也是一个重要的传统观念，儿童的发展是自我发展与指导因素之间的平衡。当代建构主义似乎置前者于核心，而忽视后一极。但激进建构主义（如von Glasersfeld，1983）完全同意这两极之间的平衡。

建构主义并不是偶尔成为科学教育研究中最主要的观念的。它与当代思潮的主流相一致，而与传统的经验论与实证论相反。新理论的理解力与发展实质上受到"旧"理论的影响，这一观念是建构主义的核心。例如，激进建构主义（参见von Glasersfeld，1983）除了"新的科学哲学"的一些方面之外，还吸收了许多其它见解。

总而言之，目前建构主义教育观的影响正迅速扩大，已渗透到与教育有关的各学科领域。建构主义的"以在原有知识的基础上的建构为核心"的学习观，"以学生为中心"的教学观，以及其应用研究成果，对于我们对"以培养创造性为核心"的素质教育的探索有一定的可借鉴之处。在科学教育中．我们如何批判地吸收建构主义教育观的合理成分，去掉其偏激、错误与不适合我国国情之处，推动我国的科学教育研究，来满足以培养创造力为核心的素质教育所提出的要求，有待于我们进一步探索。