社会发展需要高素质的国民，也需要具有创造才能的英才，英才教育与素质教育对社会发展具有同等重要的意义；个体先天素质的差异性是素质教育与英才教育的重要依据，我们在重视后天素质培养的同时，不可漠视个体先天素质的差异性。

素质教育是我国教育改革的必然，也是对我国“应试教育”事实的逆反。但目前在素质教育的理论研究与具体实践中出现了一些偏离素质教育本义的现象，如把素质教育与英才教育对立起来，片面强调后天素质的培养而对先天素质的差异性重视不够等等。正确看待英才教育、先天素质差异性等问题，对全面推进素质教育，促进社会发展是有利的。

一、英才教育与素质教育对社会发展同等重要

影响社会发展的因素是多方面的，其中人是社会发展的主体因素，在社会发展中起着决定性的作用。总体而言，人包括普通群众与杰出人物，素质教育在于提高前者，英才教育重在培养后者。就社会发展而言，普通群众素质（现习惯称国民素质）的提高与高素质、高创造力的杰出人物（笔者称之为英才）的培养都有着至关重要的意义，任何厚此薄彼的现象，都不利社会发展。

江泽民在第三次全国教育工作会议上，在强调全体国民素质提高的重要性时，特别强调指出：“在出人才的问题上，要鼓励和支持冒尖，鼓励和支持当领头雁，鼓励和支持一马当先，这不是提供个人突出、个人英雄主义，而是合乎人才成材规律的必然要求……坚决克服用'一个模子'培养人才的倾向。不准别人脱颖而出，谁一冒尖、一先进，就孤立人家，把人家挤压下去，以为这样大家都'公平'了、舒服了，殊不知这是扼杀优秀人才、否定先进事物的极其错误的行为。如果让这种现象泛滥作祟，还谈什么创新精神，我们的国家和民族还有什么希望”？江泽民的讲话起码有三层意思：首先强调了冒尖人才（笔者称之为英才）在社会发展中的带头作用；其次，对英才应给予特别的鼓励和支持；第三，教育不可以“一个模子”培养人才，也即在培养目标上应多规格、多层次，在培养方式上应有灵活性、差异性、适应性。

理性地讲，一方面社会发展依赖于国民整体素质的提高，这是社会稳定、民主制度发展、科学技术在生产实践中落实与应用的基本保障；另一方面社会发展也离不开少数英才的培养及其创造力的充分发挥。当人类处在原始蒙昧时代时，社会的发展依赖于自然资源、人口数量及人类体力；进入大机器生产时代，社会发展主要依赖大机器及劳动者的操作水平，此时，已显现出大机器发明者的划时代作用。随着时代的发展，尤其是信息时代、知识经济时代的到来，越来越显示出创新的重要性与创新者的巨大作用，自然资源、人口数量与人类体力的作用渐渐退居到极为次要的地位。经济实力、国防实力、民族凝聚力的增强都极大地依赖于杰出人物的智慧。英才作为历史发展中具体历史事件的策划者、发起者、领导者，在当今社会发展中显现出不可估量的作用。素质教育的成功能极大提高国民整体素质，而英才教育的成功则能使社会各项指数得以超常的、跳跃式的发展，它是综合国力，甚至是国民素质起突破性的变化，达到质的飞跃的动力因素。

二、素质教育并不排斥英才教育

在讨论素质教育理论时，有人曾明确主张搞素质教育就不应提英才教育；在素质教育的具体实践中，一些教育行政部门更是不加区分，强制性地禁止特长班与普通班的分班教学，反对分科教学，似乎任何形式的分层教学都是教育歧视，都是与素质教育精神相违背的。实质上，这是一种教育平均主义的思想，恰恰是与素质教育本义相违背的。

在论及素质教育的涵义时，当前人们普遍认同的是三方面内涵，即：“面向全体”、“全面发展”、“主动发展”。笔者认为无论从素质教育内涵的哪一方面讲，英才教育与素质教育本义都是一致的。

首先，素质教育所指的“面向全体”，一是要求我们的教育尤其是基础教育必须使全体学生达到国民素质的基本要求；二是全体学生受教育的机会应是公平的。第一方面的含义由于研究较多，理解也相对容易些，我们着重考虑的是每一个学生在道德品质、知识水平、体质、审美水平、劳动素养上都应得到发展，而不能让部分学生（甚至是绝大部分学生）达不到应有的要求；第二方面的含义往往会引起一些理论上的争论与步入实践中的误区。怎样的教育才是公平的？怎样的教育才是没有歧视的教育？一种意见是，每个学生都应享受均等的教育投入，接受完全相同的教育内容、教育方式；按年龄分班是遵循这种思想实践的具体体现。第二种意见是：不同的学生，因个性差异，应接受适合其特点的不同的教育，这是一种更多考虑学生需要、学生特点的思想。持这种意见者认为适合学生个性特点的教育才是机会公平的教育，按能力分班是这种思想在教育实践的一种体现。第三种意见是：每个学生都应首先接受最基本的国民素质教育，达到国民素质的基本要求，在此基础上，必须考虑学生的个别差异，针对不同的学生进行有别于其他学生的教育。

第一种意见最为简单，操作起来也最为方便，其教育平均主义的思想，显然犯有简单化的毛病，但在教育实践中是最为流行的，最容易得到教育行政部门的支持，但同时也是学校和教师最难以接受的意见。这种意见基于平均主义思想，追求的是形式平等、结果均等，抹煞了个体的差异性，忽视了因材施教。第二种意见极为重视学生的差异性，重视学生个性特点，有可取的、积极的一面，但这种意见如果操作偏激，可能会导致只重视教育的个性化功能，而忽视教育的社会功能。毕竟教育是一定社会的教育，个性是在社会性基础上的个性，重视差异性同样不可忽视社会的共同要求。

第三种意见既考虑到社会对学生的基本要求──国民素质，同时又极为重视学生的个别差异。这种意见是可以接受的，也是较为理性的思想，与素质教育的目的是相符的。但这种思想在教育具体实践中是最为困难的，也是最易被忽视的。素质之“面向全体”不应是教育平均主义，它应该建立在教育机会平等、竞争机会平等的理念上，追求的是每个学生有相同机会基础上的不同发展，绝不是拉平、削平教育。教育机会的平等绝不是教育内容、教育方式均等，而应该是在先天素质差异的基础上，提供适合各个个体自身发展的教育条件，包括适合个体发展的教育内容、教育方式。英才教育也正是建立在反对教育平均主义思想基础上的。

其次，素质教育所指的“全面发展”，是相对于“应试教育”的片面性而言的。“应试教育”由于只重知识，且只重“应试”的知识，结果是“考什么教什么”、“考什么就记什么”，与全面发展的教育目的背道而驰，长此以往，国民素质就将随之下降；恢复高考后的20多年，我国的教育有了长足的发展，“应试教育”在特定的历史背景下确实也推动了社会的发展。但“应试教育”的教育主流使国民素质问题逐渐暴露出来；另外，随着国际竞争的日渐激烈，我国高、精、尖技术人才及人文学科世界顶尖人才的匮乏也日渐暴露。

“应试教育”是素质教育的对立面，这是不争的事实，但实质上，“应试教育”也是英才教育的对立面。有人在总结中国教育历史时（包括现当代），认为中国的教育基本上属于英才教育，依据是中国的教育总体上讲是选拔性的，这种观点显然存在着一个不恰当的假设──选择性的教育就是英才教育。应该承认英才教育有选择性的特点，但我国的选择性教育并非就是英才教育。这种选择性教育从本质上讲就是当前人们普遍指责的“应试教育”。这种“应试教育”一方面只重视“应试”，教──只重知识的传授，学──只重机械的记忆，学生缺乏学习的主动性，更无发展个性而言；另一方面导致教育只重视少数适应“应试”的学生，而以牺牲绝大多数学生的发展为前提。适应“应试”的学生不一定都是英才，而真正的英才苗子也不一定适应应试，相反，英才苗子很可能在“应试”的标准下被认为是差生。被这种实质上是“应试教育”的选择性教育选择出来的所谓人才，对社会的发展而言，在一定意义上讲无异于随机取样，正如“应试教育”可能偶而选择出英才一样，随机从学生中抽取也完全有可能抽取出英才，因为这种“应试”所致的片面，无异于无标准所致的片面。

第三，素质教育所指的“主动发展”，对立面是学生被动地、机械地、服从地学习。这种学习结果导致学生在学习态度上厌学情绪严重，在学习行为上应付式地服从，在学习方法上死记硬背，在学习结果是有接受的死记硬背的知识而无发现的创造性的实践的能力。而主动发展要求教育应该有这样一些特点：（1）承认差异、因材施教；（2）激发学生学习兴趣；（3）发现潜能，激发学生学习动机；（4）教育内容、方法的多样性；（5）学习过程与结果的个性化。

英才教育是以英才苗子的显现为前提的，当前众多的测量及考试制度对于英才的显现都存在着诸多的弊病，其信度与效度都不足以令人信服，如何使英才苗子有充分的显现机会，并施之以合适的相应的教育，确实是教育理论研究与实践的一大难题。本人认为素质教育所指的“主动发展”正是英才显现的前提条件。正是这种“主动发展”，承认了英才苗子在潜能与个体上与普通儿童的差异性，并通过多样化的教育内容和教育方法，通过个性化的教育过程，使英才苗子有了充分表达自我、充分发挥想象力、充分展开独特的思维方式的机会。这就为他们创新潜质的显现提供了可能，同时也培养了他们创新的自信。相反，被动地、服从地学习，不仅使他们失去了表现个性独特性与良好创新潜质的机会，也失去了创新的自信。另外很可能因为这种灌输式的教与机械式的学，使他们受所学知识的定势负面影响极为严重，而这种机械接受的知识越多，定势的负面影响就可能越严重，而创新的潜质也可能因此而被扼杀。因此，英才教育与素质教育的第三义是吻合而非矛盾的。

总之，素质教育并不排斥，也不应该排斥英才教育，在教育实践中两者是可以并行不悖的。

三、素质教育与英才教育都不应漠视先天素质的差异性

素质一词源于生理学、心理学中所讲的概念，是指一个人的自然品质，生来就有的不同于他人的生理解剖上的特点。随着时代的发展，尤其是素质教育理论研究的深入，素质的概念在变化。目前人们普遍认同：素质不仅指自然品质，也包括社会品质，它是自然性和社会性的辩证统一，从而给教育学和社会学在人的发展中的作用赋予了新的意义。

但是，随着素质教育概念的提出与研究的深入，出现了素质决定于教育、后天决定人的素质，从而忽视或漠视先天素质的倾向。在人们的理论研究与教育实践中，对先天素质的差异几乎一带而过，或者只是遮掩门面似的蜻蜓点水。“素质教育”的概念演变成了：教育的目的为了提高人的后天素质。就笔者个人理解，“素质教育”不仅应解释为以上的含义，还应解释为：教育的一个重要根据是人的先天素质，即“素质教育”要求教育在具体实践中必须依据人的先天差异而展开，并为先天素质的充分发挥提供必要和良好的条件。

人的先天素质，在后天的发展中起着基础性、前提性的作用。但由于人体解剖研究的局限性或滞后性，尤其是脑不能适应心理学发展的需要，使心理的生理学原理至今极为模糊。但从现有的神经心理学的有关研究看，我们不得不承认人的神经活动方式、活动特点、活动水平都存在着个体差异，这种差异带来的可能结果是。

第一，个体社会活动风格的差异；

第二，后天适应性或适应能力的差异；

第三，智力性的差异，这种差异表现为质和量的差异。质的差异则表现为四方面：（1）整体智力水平质的差异；（2）是同一因素不同维度表现出差异；（3）是同一因素同一维度表现出的绝对量值的极限差异而导致的质的差异；（4）是创造性潜质的差异。量的差异是指在同质范围内的量的高低不同。

第四，非智力性因素的差异，这种差异主要表现为倾向性、动力性的差异，如兴趣、需要、动机等的先天性差异。

正是这种先天的差异性，教育才有因材施教的原则。因材施教的前提是“材”的差异性，而“材”的差异性本源上是先天素质的差异性。因此我们在重视后天素质培养的同时，切不可漠视先天素质的差异性。

笔者无意也不相信先天的宿命论，但不承认先天差异性，或过分贬低先天差异性也并非唯物主义的观点。正如素质教育不应漠视先天素质差异性一样，英才教育更应重视先天素质的差异性。由于先天素质差异研究的困难及所处的低迷状态，因此对许多现象我们能作出事实判断而很难作出科学判断。

现实中，我们承认低智商、低情意水平的人的存在，因为这些人由于先天性缺陷所导致的日常表现使人们毋须专业鉴定而一目了然；我们在选择体育人才、艺术人才时，都承认客观上需要他们自身的先天素质，任何一个正常的儿童，只要得到适当的体育训练或艺术培养，体育能力或艺术能力都能得到一定的提高，但并不是任何人只要经过专门的培养就能成为世界冠军或艺术家的，只有少数先天素质优秀、潜能极强的人，经过适当的培养，才有可能成为世界冠军或艺术家。但现实中，由于英才苗子鉴定的困难、人们对英才标准的片面理解（如仅以儿童早期识字或做“四则运算”题的多少作为标准）以及不恰当的培养方式（如忽视儿童的兴趣、忽视儿童情意水平、社会适应能力的培养，以强化机械记忆的方式灌输不恰当的知识），一方面使一些先天素质优秀、极富创造潜质的英才苗子难以有表现的机会，另一方面使一些英才苗子因不恰当的理解和不恰当的教育而显得过分片面或失去了创造能力发展的机会，再一方面也使一些教育理论家产生了一种错觉──先天素质远不如后天教育重要。

在理论与现实中，我们都承认弱智儿童的存在，并试图对他们进行特殊教育而不编入普通学校，但我们思想上还难以接受英才苗子的存在，更没有对他们进行特别的研究和特殊的教育。承认弱智，而忽视英才，似乎有悖辩证唯物主义的观点。弱智儿童固然需要研究，也需要特殊的教育，但就社会意义而言，英才更需要人们去研究、去培养。我们不能因为出于人道考虑或是因为同情弱者的心理所趋重视了弱智儿童，就可以不理智地对英才苗子予以忽视，在一定意义上讲，对强者的忽视，也是不人道的，这是教育平均主义的极端表现。

目前，就近入学、不准分特长班与普通班，在具体的课堂教学中，对潜质较差和潜质极强的学生都是不公平的，这只是形式上的平等，而实质上只会导致潜质较差的学生因恶性循环（因潜质较差而学习困难，因学习困难而厌恶学习，最终导致潜在素质差而后天素质也难以发展）而受到老师更大的歧视，而潜质极强的学生则因难有表现潜质的机会而失去了发展的可能。笔者认为适当地进行分层次的教学未必不好，关键是分班的标准应尽可能科学。当然，实际操作是非常困难的，但我们总不能因为操作困难就不去深入研究，而采取最简单的行政手段予以强制性地拉平、削平。

我们承认先天素质的差异性，并非认同先天决定论。先天素质可能决定了个体可能发展的下限与上限，但并不能决定一个人的最后成就。不良的后天环境与教育使个体的发展接近于下限，良好的后天环境与教育使个体的发展接近于上限。显然先天素质只提供人的发展的可能性，而后天环境、教育、机会却提供了人的发展的现实性。同样，我们在承认后天环境、教育的重要性时，也不能漠视先天素质的差异性。

在素质教育的理论研究和具体实践中，存在着许多的误区，对英才教育与先天素质的误解是其中的两个问题，本文只是断想式的思考，旨在抛砖引玉。