一、反思实践法的概念与特点

反思实践法是在行动研究法的基础上发展而来的一种研究方法。

行动研究法是1946年的美国社会心理学家勒温（LeWink）创立的。由于考瑞（Corry，S.M）等人的倡导，进入教育科研领域。至70年代，由于艾里奥特等的努力，逐渐在教育研究中产生影响，成为一种重要的方法。行动研究指行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究，它要求行动者参与研究，以提高实际工作的质量。目前影响较大的行动研究的程序是由凯来斯等提出的，他们认为行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，包括计划、行动、考察和反思四个环节。我们在研究过程中，广泛收集了行动研究的各种资料，通过描述──解释──并列──比较的程序进行对比研究，发现行动研究法强调研究中实际问题的解决，强化了研究的应用价值，但是对于理论上的建树似乎重视不够。同时，行动研究的程序设计中没有形成回路，难以利用反馈信息进行调控。与此同时，我们学习了顾泠沅的《教学实验论》和数学教改经验，颇受启发，接受了他提出的在行动中行为改善和假设检验同步的思想。于是在有关科技教育的课题研究中运用行动研究法时，作了三方面的改进：（1）引进科学实验和评价法、临床法的思想方法，使研究从经验描述提高到假设检验的水平；（2）强化反思的作用，充分运用反馈信息进行调节和实证思辨方法提高研究的科学性；（3）加强研究人员和实验教师的结合，促进研究人员参加实践，实验教师成为研究者，缩短研究者和教师之间的距离，构建新型的研究群体和研究模式。在这三项措施的驱动下，经过了两年半的实践和研究，已初步形成一套适用于科技教育的研究方法，称之为反思实践法。它的基本思路是：根据教改实际的需要确定课题、形成假设，建构研究方案，让方案为教师所理解和掌握，然后研究人员与实验教师合作探索，在研究过程中不断依据回授的信息进行反思调节，通过实证和思辨同步进行以达到适度的理论概括和用理论改进实际工作的双重目的。反思实验法的方案和假设来自教育实际，又在实践中经过检验和完善，再用来指导教育研究和实际工作。

反思实践法具有三个特点。

第一，有双向参与性。即教师参与研究，研究人员参与实践，共同构建合作研究的模式。

第二，研究过程和实践过程相结合。理论研究、假设检验与改善实际工作两者同步进行，使研究成果和实际应用之间的距离相对缩短。

第三，具有动态性。研究人员要不断根据实践的结果进行反思，依据反馈信息对研究进行调整，修改研究的假设，使方案随着时间的推移臻于完善，以适应不断变化的学科教育的各种复杂情况。研究成果也不是凝固的，还要进一步在实践中加以改进。

二、反思实践法的基本过程

反思实践法的起点是对教育实践的调查和总结，在有关理论指导下建构理论框架，然后在实施中进行评价和反思调节，完善研究的理论和方案，再进一步实践和反思，研究是循环式螺旋上升的过程。每一个循环圈包括四个相互联系、相互制约的环节：建构、实施、评价和反思。

建构是第一个环节。建构是以收集经验事实和现状调查为前提，根据相关的理论确定研究的逻辑起点和目标，界定有关概念，形成假设和完成方案的设计，包括建立总体方案和研究的基础框架，并在这一框架内探讨每一个子课题的行动方案，特别是近期的行动步骤。反思实践法研究往往有一定的前期研究基础，因此能提出理论假设。

实施是第二个环节。即动员教师主动参与研究和按计划开展各类活动，也就是说，让教师理解方案设计的基本思想，激发其成就动机和责任感，并与研究人员一起根据计划要求采取行动。行动应该是能动的过程，既要符合总体目标和策略，又要体现各校特色。

评价是第三个环节。评价是在研究进行一定阶段后对资料进行整理和归纳，概括出研究的结果并对实施过程、结果、条件以及研究情况进行考察评价。考评一般从五方面进行：其一是对于研究目标的达到程度进行评价，分析研究结果和目标符合程度和偏离情况；其二系统分析研究所带来的各种正面和负面的效应；其三评价研究计划、策略的执行情况；其四评价参与研究人员的认识提高和主动性发挥程度；其五根据评价标准对学生的变化和反应进行评定。评价时可以用各种方法和技术，如问卷调查、访谈、测量和个案评析，以及设计活动和情景来考察学生在其中的表现等等。最后通过各种研究资料的互证，概括出统一的结论。

反思是第四个环节。这一环节主要是对计划实施和研究过程中的各种现象进行分析，根据反馈信息进行批判性的思考。反思包括三个层次：（1）研究人员的自我反思，即对研究方案的可行性和科学性进行思考，对研究结果进行理性分析；（2）实验教师对自己行为的反思，考虑所采用的教育方法的适切性如何，考虑实践和研究理论的吻合程度，考虑研究要求在实践中的落实情况；（3）研究人员与实验教师共同对研究过程和结果进行反思，通过正向事例和反向事例分析在研究情景中如何活动和为什么这样活动，以及是否应该这样活动，有什么可改进的地方等，可以从中获得一些新的领悟和对有关理论的深入理解。研究人员的反思所追求的是发现问题和一般的结论，在必要时对研究方案作出调整、修改。而实验教师反思是反省自身行为与设计要求的差距，使自己的经验进一步重构，追求的是教育活动的合理化、理论化。在反思的基础上，完善了方案设计和进一步进行理性思考后，再开始新一轮的研究。所以反思是一个循环圈的结束，又是新的另一个循环圈的开始，处于中介状态。

反思实践法运作的基本程序可以用两个循环圈来加以描述，具体见下图。在这两个循环圈中的4个环节的研究活动也不是截然分离的，有时在某些环节上会有重复，有时两种活动会出现在同一过程之中，如实施计划时会有反思调节活动，也会对结果进行评价。但是，任何一个环节总以某一类活动为主导，其它活动作为辅助，构成该阶段的质的规定性。

在第一个循环中，主要是以解决问题为目标的诊断性研究，既检验研究假设，又改进学校实际工作。在此过程中，不少学校进行的是单项研究，他们依据方案设计的要求有选择地进行研究，解决教育实际问题，使教师的教学活动向研究活动转化。该阶段的研究样本有限，研究人员在分析试点学校的基础上能概括出一些结论，但这些结论只是初步的理性认识，所得结论是建立在对部分资料认识的基础之上的，普遍性和可靠性还有待于检验。形成一些同感觉经验直接联系的概念，这些概念和所概括的事实相对应，与经验直接联系，理论体系尚未形成。但是，这个阶段解决了许多教改实际问题。而第二个循环则是为了提高研究结果的可靠性所进行的返回式研究，一方面扩大样本的容量、次数和控制程度；另一方面尽量考虑样本的代表性，收集各种类型学校的研究个案和资料，以提高结果的普遍适用性。各实验学校的研究也会从单项走向综合，研究目标也从分散趋向集中和细化，而且对参与研究教师的行为要求会更规范。通过这些措施增加结果的可靠性和科学性。我们在科技教育课题研究中，反思实践法多次循环运用，既发现了规律性的结论，获得理性的经验；又解决了在中小学中实施科技教育的实际问题，而且使实践更具有理性认识指导的特征。