儿童中心教育目的观是西方近代以来教育目的观中所张扬的一个主流话题,近来也为我国教育理论与实践所推崇。如我们不难从有关著作或文献中时常看到诸如此类的断语:“以学生的个性发展为中心”,“以学生的潜能发展为中心”,“以学生的自主性发展为中心”……等等这些以儿童为中心的教育目的说法举不胜举。然而,这些提法的差异,仅仅是语言表达的不同,还是其基本内涵上就有区别?如果有区别,每一种提法所隐含的基本假设是什么?如何看待这些观点?带着这些疑问,本文欲就当前时尚中的三个典型的提法试作一理解与分析。
一、教育目的在于发展儿童的个性
教育理论中认为教育的目的在于发展学生的个性的观点较多,其代表人物要数英国的现代教育学家沛?西能(Thomas PercyNumm)。他在其著作《教育原理》中明确宣称:“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其可能达到最高度的个人发展。”进一步讲,个人发展在他文章里的意思就是人的个性的自由发展,因为“‘个性’是生活的理想”,“个性在共同的生活范围内,应有按照它自己的道路充分发展的自由,不应由于外来势力的的影响而不能实现它的理想的倾向”。因为在他看来,“生命的演进,从原始的目标方向状态,走向越来越大的自主性和越来越能灵活明智地行动的状态,这种自主性,到人类身上达到它最高的形式。所以,教育者在促进他们学生的个性发展时,他们是自然的仆人,又是崇高的进化事业的合作者。”
这种个性发展观其实受到生物进化论思想的影响,认为儿童的成长和植物一样,遵循着生物生长的模式,成长的最终目标是由自然决定的。教育的工作就是给儿童的成长提供一个优良的生态环境。进言之,这一主张蕴涵着两个基本的假设前提:其一是假定“自然秩序发展的有目的性”;其二假定“个体存在的独特性”。这两种假设都是从生物学的角度认为儿童具有不同的天赋,如有的儿童通晓音乐,有的通晓绘画,有的是建筑天才,等等。教育所要做的中心工作就是发展儿童的这些不同天赋。其价值一是尊重了自然发展的规律;二是使个人的生活丰富多彩。个人兴趣广泛多样的社会终究比那种死气沉沉、单调统一的社会要好得多;三是发展了儿童的个性。个性的价值是无法取代的,比如在有些人看来个人独特的素质有助于人在社会中谋求一个好的职位,过一种好生活。诚如一些父母所期待的那样,让孩子们发挥他们某个方面的特长,以便让其在“人生赛跑”的竞赛中处于领先地位。
有人却不这么认为,并一一给予了批驳。首先,这个理论的假设前提是一个虚假的命题。因为把自然进化等同于进步,就等于赋予了自然以人格的意义,认为自然进化是有目的的发展过程。事实上,这仅指出了自然有选择性的一面,而没有看到自然发展存在着盲目性和机械性的一面。其次,自然发展未必就是一种价值向上的积极发展,比如,一个具有攻击性、破坏性的儿童,若让其自然发展的话,其负面影响可想而知;第三,假如一个儿童天生就是音乐天才,若让其天赋发展下去,也许可以成为一个音乐家。但儿童自身是否就愿成为一个音乐家呢?若他只想把天赋当作一个爱好,而想成为其他类型的人呢?如果教育只注重发展儿童的天赋,而忽略了他的其他发展的可行道路,这又怎么能算是以儿童为中心呢?第四,多样化的社会未必就需要培养有个性差异的人,因为即便教育给所有的儿童同样的教育,提供同样的生活方式和活动场内容,也不意味着社会是单一的,因为人有自主性,他们可以作出不同的选择,过不同的生活方式,社会终究还是多样化的。所以,“人是有差异的”这个事实判断得出“教育应发展人的差异性”这个价值判断,不是一个必然结论。否则,就会产生心理学家时常犯的“自然主义谬误”,忽视了所欲的东西与可欲的东西之间的区分。
所以,基于上述分析,简单地主张教育的目的在于发展学生的个性,多少有武断的意味,在逻辑上也似乎难以说服人。我们再来看看另一种主张。
二、教育目的在于最大程度地发挥学生的所有潜能
这一主张目前被看成是一种不辨自明的有价值的教育目的,但我同样怀疑持此观点的人是否真正考虑过它的含义。它与第一种目的常常有某种相通之处,即都注重个人的特殊才能,故而也常受到同样的指责。但是,它比第一种目的走得更远,因为它强调的是“最大程度”。这种主张的意思就是,我们不仅要让一个具有音乐天赋的孩子充分发挥其音乐天赋,成为一个音乐博士或音乐家,还要他发挥最大的努力,能够精通古往今来的知识,成为历史学、数学、外语专家,当然,有可能的话,也可成为一名体育健将。如何看待这一主张呢?不难看出,这一主张的背后同样隐含着两个假设:一个假设是受当代心理学,尤其是智力心理学的影响,认为人的智商水准因人而异,是沿着一条正规的曲线发生变化的,并主要受遗传因素的影响;智商的高低决定了儿童发展水平的高低,教育的期望也就因此有所差异。另一个假设是指教育只要尽了最大可能就可以把儿童的潜能发挥到极至,换句话说,如果你觉得此儿童是一个音乐天才,那么,只要你的教育运用恰当,就一定能让此儿童成为一个音乐家。
这种认识的恰当与否,只要审视一下其两个假设前提便可知晓。首先,关于存在智商差异的假说,我们持怀疑态度。因为心理学上的智商差异本身就是一个不可证实的假说,这只是一个想当然的“真理”。诚如最初用以白人儿童为依据的智商理论去测量黑人儿童时,发现黑人儿童几乎都是低能儿;而后来文化相对主义推翻了这一智商理论,认为他们站在文化中心主义的立场上看待异质文化中生长的儿童,是不公平与不科学的,犹如说“上帝存在”一样,不过是一种信仰罢了。如此,依据信仰作为科学假设的可靠性便是值得怀疑的;其次,即使不管承认智商理论的真假与否,而承认智力水准的最高限度的确定存在,仍然存在一个问题,即我们怎样能从这个心理学上的事实推出一个常规的结论:教育的目的就应当发展儿童的智力到最高限度。这同样是一个自然主义的谬误,混淆“是”与“应该”之区别,事实科学与价值科学之界限,错误地认为好的智商水准就应当是好的教育目标。第三,认为教育可以让儿童充分发挥潜能,未免把教育想象得太理想化了,而低估了人的发展中其它诸多因素的作用;同时,也过高地估计了教育在儿童发展中的正面作用;忽视了其所产生的负面作用,你怎么可以确信自己对儿童所施加的教育不是对儿童发展的戕害呢?据说中国科技大学少年班的学生大都是天才儿童,所以,有人主张对这些儿童的潜力要及早挖掘,以促使其早日成才。但培养了这么多年,又有几个人成为想象中的那些科学家了呢?不仅如此,据报道其中相当一部分人在此方式的培养下,反而出现诸如人格扭曲、缺乏自我生存和交往的能力等现象,这又如何解释呢?于是,又一种观点认为,我们以往的观念太单一了,只注意到了“积极教育”的作用,忽略了另一种“消极教育”的重要作用,给儿童的发展带来了极大的压抑,所以教育现在要做的工作就是给消极教育一定的空间。所谓消极的教育无非就是教育少一些要求与约束,多一些空间于儿童,生动一点说,就是给“教育松绑”,解放儿童。与此愿望相呼应,就产生了目前最为流行的教育目的观──让儿童学会自主选择、自主负责。
三、教育目的在于让儿童学会自主选择、自主负责
这种观点在当前最受推崇,其核心思想是每个人都是其自己利益的最终裁决者,而不是盲目服从其他权威者,教育应以之为基础,避免把价值判断强加在学生身上,即不要把学生灌输成一个人云亦云的人,而要让他自由选择,自负其责。当然,在其中,教育并不是无为的。一个人不可能生来就会自我选择、自我负责,要达到这个程度,他必须具备两个条件:一是有其本身反省意识和反省能力;二是外部环境要给予自主能力。教育的目的就在于促使这两个条件的形成与完善。这一主张有一定的可取之处。其一,我们必须承认它体现了对人性中平等生存等需要的关注。因为人作为宇宙之一物,既有依存性,也有依赖性。依存性是指人自主自立地存在于世,这是人的独立性的一面,与他物是平等的关系;依赖性则是指人对他物的依附关系,这是人的非独立性一面。换言之,人既有平等生存的需要,也有依赖他物生存的需要。这一教育目的指出了人性中平等依存的需要。其二,退一步讲,如果我们不鼓励学生掌握自主权,只提倡其依赖性的一面,那么他们会怎样呢?无非有两种可能:一种可能是,当他们的欲望相互冲突时,这会使他们失去试图解决问题的勇气;这样,便使他们置身于一种接连不断的冲突状态中;这种情况是残酷且无休止的;另一种可能性是,若鼓励他们解决这些冲突,但不是通过他们自己,而是通过盲目地依赖权威。我们又怎能保证在任何时候、任何情况下,他们都有权威可以求助,且这种权威一定是全能的,可解决所有问题的呢?再说,又怎么知道这种权威最可靠呢?所以,从这些方面分析,让儿童学会自主又是非常必要的。
然而,这种观点并非无懈可击。首先,为什么自主权一定是儿童生活中最重要的因素呢?假如他自主选择放弃这种权利,即在经过徘徊反思之后,他决定过一种受制于人的奴隶般的生活,并自认为这是一种幸福。这不可不谓是一种自主选择的结果。因为不难理解,对有的人来说,自主的生活方式有时或许就是一个沉重的包袱。基于此,一个人最后的自主行为也许会放弃自主,甘心服从、受制于人。这种可能性一直是存在的。所以保持自主性并非易事,教育在一种情况下让学生学会了自主,但在另一种情况下也许会让儿童学会依赖。若如此,这种目标又有何价值呢?这不能不说是一种悖论;况且,用什么可以证明教育已使儿童具有自主权或自主的能力?第二,自由选择者如何决定追求何种目的?在无数选择的大门向学生敞开时,他怎么知道究竟应该走进哪扇大门?他应采用什么选择原则?如果这种理论不能应用于实践,再美好,也只能是一种纸上谈兵。第三,这个主张的一个基本前提无非是让学生自主选择,满足自己的欲望。但有时欲望的满足未必就能给儿童带来幸福,也许它带来的是空虚、无聊与苦恼。所以,这种教育目的观的价值论证也不能让我们信服。
四、结论
所以,上述三种以儿童为中心的教育目的观,乍看起来似乎已尽善尽美,非常鼓舞人心:但通过分析之后,就可以知道,在上述三种观点的支配之下,教育无论是发展儿童的哪一方面,是采取较为积极的姿态还是采取较为消极的姿态,它们都有不少的缺憾。究其原因,他们大都是如盲人摸象般,只看到了儿童某一侧面的部分事实,就以偏概全,这本身就与儿童中心教育目的观的初始愿望是不吻合的。对其理论的利弊,我们一定要有足够清晰的认识。如果只是一味不分青红皂白地拿来主义,而不辨其实际价值,其结果也许不仅无益于儿童,而且可能要危害儿童了。要知道“良药未必人人吃了都有益”。
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