上述尽管是对部分学生群体的部分现象的分析，且出现这些现象的原因是多方面的，但毕竟从一个侧面告诉我们，人与教育环境的人为分离，会造成人的畸形发展。

一、忽略教育环境与人心灵的意义对话

也许，一种固化的教育环境观认为，教育环境的主要作用就是控制，控制受教育者的行为。在这种单一控制框架内，人与教育环境的意义对话就是一种缺陷式的对话。就时空控制下人的固化而言，虽然人被剥夺了对时间的支配，亦被禁锢在固定的场所，但充其量还是对人的生理世界的一种支配与禁锢。其实，教育环境在对人行使控制权力的同时，恰恰忘记了人是灵与肉的结合体；在与人的肉体进行对话时，恰恰忽略了与人的心灵的意义对话。这种人与教育环境之间的意义对话是一种灵肉分离的对话。

忽略与人心灵的意义对话，就是无视人与教育环境的有机性，最终导致教育环境呈现的只是其部分的教育功能。

二、不同群体对教育环境意义对话的落差

如果说教育环境设置者初衷就是只想对教育环境中的人施加控制，实在是一种不公正；而认为教育环境中的人对所设置的教育环境也只有一种控制认同，也实在是一种不公正。这里存在一个对教育环境意义对话的落差问题。

第一，高地位者的全方位要求与低地位者的单方面需求的落差，这就是教育环境设置的目的本身而言的。教育环境设置者作为社会要求的代言人，承载着社会对学校的期望，处于一种高地位、高权威的位置。在对教育环境设置时，其本意应该说是与社会大环境相一致。因此，他们对教育环境的设置要求是全方位的，总是希望通过对学校物质环境和精神环境的创设，达到启迪智慧，陶冶情操，增进理解，激发理想的目的。与此相对应，作为教育环境主要承载者的学生，是低地位低身份者，他们对教育环境设置者精心设置的环境意图可能并不心领神会，或许，舒服、不难受倒是他们对所处教育环境要求的真实想法。由此，表现在对教育环境的理解上，不同地位、不同要求者就可能出现意义对话的落差。

第二，教育者的教育期待显现方式的单一与受教育者教育期待多样性的落差，这是就教育环境设置目的的呈现方式而言的。一方面，尽管教育环境设置者的教育目的是明确而全面的，但在现实的教育教学过程中，并不可能在任何时候任何场合都同时呈现。另一方面，其实对教育环境功能呈现的要求是多样的，即教育环境不仅是生物再现的，而且是与人性有机构成的；不仅是认同的，而且是选择的；不仅是控制行为的，而且是张扬个性的。这种不同群体对相同教育环境不同意义解读的矛盾，必然导致意义对话的落差。

三、同一群体中不同角色对教育环境的意义对话不同

其实，同一群体对教育环境的解读也是不同的。这包括两层涵义；一是同一群体中不同层面的人，因扮演的角色不同，其对教育环境的意义对话也不同。一个明显的事实是，学校中处于好生层次或差生层次的学生，对一个较少自主支配时空的教育环境，前者可能认为是一种对自己应有的规范，而后者则可能认为是一种对自我行为的太多控制。当然，这里并不排除有时他们会有相同的感受。二是同一群体面对不同对象时，可能会两种不同角色交替扮演，即有时是教育环境设置者，有时又是教育环境承载者，由此对教育环境的意义解读也不同。以教师群体为例，当面对学生时，为了迅速达成教育目标或为了便于管理，不少教师就很可能希望教育环境的控制功能强一些；而当面对学校管理者时，为了使自己处于一种相对宽松的氛围中，又可能希望教育环境的张扬功能强一些。

综上所述，人与教育环境之间的意义对话并不是固定不变的，而是与人所处的不同群体、所扮演的不同角色、所接受的不同文化影响、所拥有的不同解释力有关。这给我们带来的问题是：人能否与教育环境谋求一种共生的意义？