当我们论及人与教育环境的有机构成时，就暗示了人与教育环境的不可分割。本文界定的教育环境主要指的是与教育教学实践密不可分的环境，它既包括物质环境，也包括人文环境。教育环境与人的不可分割大致涵盖三层意思：一是教育环境设置者在设计教育环境时，必须考虑将处于此环境中的人；二是当人独处时，其中的物理空间和烙有人文印记的一切设置，构成一个“有人”的教育环境；三是当处于多人环境时，周围的事物与除己之外的人均是自己的教育环境。既然人与教育环境如此不可分离，那么，使其有机构成的机制到底是什么？本文认为，人与教育环境的意义对话，可以达成二者之间的有机构成。换言之，意义对话是人与教育环境有机构成的中介或桥梁。这里的“意义”的涵义，若借用海德格尔的话，就是“意义是某某东西的可领悟性的栖身之所。在领会着的展开活动中可以加以勾连的东西，我们称之为意义”。意义对话指的就是人与教育环境之间达成一种互相联结的理解与解释，并能突破原有局限，进入新的境地。

教育现实中，人与教育环境人为分离的现象并不少见，甚至在为数不少的人的思想深处，根本就没有将教育环境与人联系在一起，也许教育环境的本原意义就没有被人完整地解读过。人与教育环境之间缺乏开诚布公、心平气和的意义对话，由此导致的是“无人教育环境”的存在和种种教育行为的失范。这里的“无人教育环境”，一方面指教育环境设置者在思想观念上无视人的存在，无视人的多样性、能动性的存在；另一方面指教育环境中的人在思想观念或行为表现上与教育环境产生逆反与抗争，形成不合作局面。这里仅以对部分从高中到大学过渡期的特定学生群体的分析为例。

一、时空控制下的固化

所谓时空控制，主要指承担着社会对未来成员诸多期待的学校，几乎拥有对高中生规定内或规定外的时空的全部支配权。时间上，试图将学生一天时间总量的三分之二集中在应试上。不少学校学生早上六点半到校，晚上十点回家，一天有十多个小时不得不周旋在听课、作业，作业、听课的循环往复中；空间上，学校试图将学生规限在教室里。

在强控的教育环境中，学生必须对教育环境设置者的教育意图加以认同，以保护自己，维持其常规的学习秩序。一旦大学校园接纳了这批莘莘学子，完全不同于中学的时空管理方式，一下子又似乎置换了人与时空的关系，剩下的便是没有约束的自由。据说，为数不少的大学新生课堂“自由”出入，作业“自由”完成，教师答疑毫无踪影。在这种“自由”的背后，他们不知道如何安排自己，不知道如何利用为他们提供了更多意义对话空间的相对宽松的时空。

过度时空控制下的学生失缺了应有的与时空对话的自由，宽松时空设定下的学生又陷入了一种不会对话的困境。其实，在教育环境设置者们不把人纳入教育时空的同时，也就导致了学生与教育环境的人为分离与抵触。“无人教育”环境的出现，使学生逐渐成了教育环境的边缘人，学生就像在计时制的工厂中，主要不是在关注生产的学习产品，而是在固定的空间里消磨不得不消磨的时间。

二、角色演变中的人的迷茫

不管学生愿意与否，只要被置于学校这样一个社会组织中，他就不能不扮演一定的社会角色，所以，角色一词实际包含两个层面：社会的客观期望和个体的主观表演。当教育环境设置者试图主宰学生的绝大部分时空，寄予单一的应试期待时，也就预示了角色的单一。应试压力下的学生，有一个不容选择或不得不选择的角色，就是知识的接受者。

学生这种对自我角色的单一认同和角色扮演的残缺一旦被高校相对宽松的教育环境和多元的角色要求打破后，随之而来的是恐慌与无所适从。他们来不及调整自己的角色，更不知道在多元角色面前的自我选择，成为一个不知自己为何人的角色。与此同时，中学时代主要扮演的知识接受者的角色也发生了异化，即原先享有较高甚至绝对权威的教师群体，因大学的独特氛围而悄然隐退，学生不会因为时空的限定、教师的督战而被迫接受知识。如此，学生在高校中，往往出现角色扮演的空白，其主要特征是：随意性，茫然性。前者指的是一种从服从控制到人为抵触的盲目，后者指的是一种自我在角色扮演中的无法驾驭性。

三、选择情境中人的失落

时空的控制和角色的单一，也导致了学生在应试教育环境中的无可选择性。无需选择的学习科目，无需选择的学习方式，甚至无需选择的交往形式，带来的是对题海的选择，对权威的选择，直至主体选择意识的失落。虽说眼下“减负”风刮得正紧，但对高中尤其是高考前的学生却似乎“春风不度玉门关”，每个学生既在学校、教师为他们划定的圈子里，也在自己为自己划定的圈子里。而一旦到了高校，给予他们选择的机会和条件时，他们立刻会显得茫然不知所措，结果不仅行为失控，而且主体精神失落。