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摘 要：现实中人们探讨教育理论和实践的关系多是从理论哲学的角度切入的，但这种角度不仅不会统一教育理论与实践，反而导致了教育理论和实践的分裂。在实践哲学视野中，理论和实践、教育理论和教育实践是不可分的。因此，只有重新重视实践哲学，教育理论与实践才能复归统一。 关键词：实践哲学；实践；科学；教育理论；教育实践 教育理论与实践的关系是教育基本理论中的老问题，也是教育实践者关心、常谈的话题。然而，教育理论与实践的长期分裂以及对之治疗的乏力，不仅导致了教育研究者和实践者的彼此指责、互不信任，还引致了双方对分裂现象的冷漠和习以为常。显然，此种二元对立的存在不利于教育理论和教育实践发展，易使教育理论成为无根的文字游戏，使教育实践成为缺乏理论支撑的经验活动。为此，笔者试从实践哲学的角度观照教育理论与实践的关系，以期为紧张关系的消除及达致统一提供一思路。 一、实践哲学视野中理论与实践的本然统一 1．实践哲学释义与理论和实践的本然统一 一般而言，亚里士多德被认为是西方实践哲学的奠基人，他第一个明确地从实践出发，着眼于实践来研究人的行为，后世正是把这样一种从实践的角度思考人行为的思想称之为“实践哲学”。[1]而对其实践哲学内涵的阐释主要体现在对三种知识和能力的区分中。在《尼各马科伦理学》中，他依据灵魂追求真理的三种不同方式，把知识分为：理论科学，包括数学、物理学、形而上学等；实践哲学，主要包括伦理学和政治学；技术科学，包括诗学和修辞学。在这里，理论科学（episteme）是一种以不变的、必然的和永恒的事物为对象，依赖于演绎的证明推理而能被传习的普遍、永恒和精确的知识。技术或生产科学（techne）则是一种以可变事物为对象，依赖于创制者的反思活动和理性固定的操作并以技术或生产之外的目的为目的，同样能为人传习的知识。而就实践哲学（phronesis）而言，从词源学的角度讲，它出于心脏（phreen），心之官则思，所以也就转义为依理性而实践的品质，汉译为实践智慧。实践智慧是一种以人类的践行为对象，以在具体的景况之中的践行为自身的目的的知识，它因其本质是实践而不可教也不可学。在这里，理论和实践是统一的：实践之知不是抽离实践的抽象的普遍的科学之知，也不是抽离实践的程序性的固定的技术之知；实践也不是科学技术的原理、规范的应用过程，实践之知只能存在于具体的实践之中，通过实践实现自身，实践之知本身就构成了实践过程的一部分。实践智慧不是科学，因为它以可改变的践行为对象；它也不是技术，因为实践智慧的实践以自身为目的，亦即使人向善。诚如亚氏所言：“实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善或不善的事物，因为制作在自身之外尚有别的目的，但践行却不是这样，因为良好的践行本身就是目的。”[2]并且，与追求永恒真理的科学和追求操作程序的技术相异，实践智慧关切的乃是对人类整体生活有益的最大的善。同时，与可传习的精确的理论之知和技术之知不同，自身即是目的的实践本质以及对整个复杂流变生活的关切，决定了实践之知不是普遍的确定的，只能是粗略的，只能存在于具体的实践境遇中，在具体的实践中审慎地完成自己，因此这种对个别事件的智慧在某种程度上是不可教、不可学的，只能“做中学”。正如亚氏所说“凡关涉我们的行为及何者对我们更好这样一些事情，是没有确定性的，行为者必须在每一种实例中自己考虑合乎时宜的方式”[3]。进言之，理论与实践是统一的，不存在一个与时空价值无涉、可普遍应用于具体实践境况的一般理论；实践是有“中道”，但不是无须自己去作判断，被给出的固定中道，而是“适我之中道”。对此，实践哲学家伽达默尔认为，当亚氏把处理实践生活中何者为宜，在实践中实现自己的实践之知称为“另一类知识”时，这里“并不是愚蠢的非理性主义，而是在一种实践政治意义上懂得发现可行性的理性的闪光”。[2]亚氏的实践哲学有力维护了人类生存的基本领域──实践。因为，自身即是目的，实践意味着自足、自由、审慎选择和自我关切，而这深刻体现了生命、生活的价值和意义。生命，并不是由外在的因素、律则预先决定的“现有”的存在，也不是抽象的孤独的存在，而是人们依据实践智慧在具体的生活实践中自由选择生活可能性的活动，是活在历史中的人们与整体流变的世界遭遇时“意义的自由绽现和膨胀”。古希腊崇尚的“arete（德性、优秀，广义为任何东西的长处、优点）”“在实现活动之中”动态的、全面的自由展现便深刻地说明了生命的本质。简言之，鲜活的生命只有在追求自身的过程中才能实现自己，被必然的律则规定的存在物不是生命，而是死寂的实体。科学技术作为预先设定的原理和蓝图的实践过程，剥夺人选择的自由和能力，不能构成人自身生命的承诺，不是生活实践。可以说，一部人类史就是一部自由“实践”的历史，而不是必然规律支配的历史。这种对理论科学的限定，对人之具体生活实践的维护和提升，正是亚氏实践哲学的意义所在。对此，把释义学作为实践哲学的伽达默尔在《赞美理论》中认为，亚氏实践哲学的意义在于把实践哲学置于同理论的理想和理论哲学的相互设定之中，把“人的实践提到一种独立的科学领域”。在这里，“实践”意味着人类生存的全部事实，以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定；“实践”构成了人在世界上的中心地位和本质的优先地位，“因为人固有的生活并不听从本能驱使而是受理性的指导。从人的本质中引出的基本倾向就是引导人的‘实践’的理智性。”同样，本质是实践的实践智慧作为一种“伦理”事实，是“一种最内在地理解的、最深层地共有的，由我们所有人分享的信念、价值、习俗，是构成我们生活体系的一切概念细节之总和”[4]，是人的自我存在和自我理解之尊严的本质构成。正是实践和实践智慧的存在，使人们的生活有安身立命之处，有了生活的价值和意义。 2．实践哲学的沉沦与理论和实践的分裂 亚氏的这种维护实践领域的实践哲学在近代却遭到遗忘，逐渐被理论科学和技术挤压到学术的边缘，几近失语。本来实践哲学是理论与实践相统一的特殊科学：不存在抽离实践的普遍抽象的实践之知，实践之知只能在具体实践中完成自己并构成实践过程的一部分；实践不是线性的因果关联支配的对象化的实践，实践总是实践理性或责任理性主导下的自由选择的实践。但是，伴随着近代认识论或理论哲学的转向，理论和实践变成了分离的两截。在理论哲学看来，理论和实践是对立的，理论可以超越人的生活实践，主体通过主客二分的静观方式，能够在生活实践之外找到知识确定的阿基米德支点。 因此，近代的理论哲学或知识论哲学所致力寻求的是解决主体关于世界的客观有效性问题（简单讲是知识问题），并且，无论是惟理论的笛卡儿，还是经验论培根，都无一例外地找寻到一个超越“生活世界”的认识主体作为知识客观性的最终依据，尽管二者选择的支点不同：笛卡儿选择的是“我思”，而培根选择的是“感觉”。这就是近代哲学的主体性特征。并且，试图对两种反思方式作出综合和批判的康德的批判哲学，对自然和自由、现象和本体以及理论理性和实践理性的划分，也是以先验的形式理性为最终依据的，实践理性只是纯粹理性的在实践领域中的翻版。生活世界理论的提出者胡塞尔早期的意向性理论，也没有摆脱这种主客二分、理论和实践二截的思维窠臼。如是观之，理论哲学的理论方式本质上是从某种抽象的逻辑支点出发的演绎体系（培根的感官经验看似不抽象，但当经验与理性呈二元对立时，也就成为孤立抽象的东西，为此杜威批判改造了培根的经验概念），并且认知和理论始终处于体系的中心，而自足的实践被对象化，处于理论哲学的边缘，被贬低为理论活动的应用环节。所以，尽管理论哲学中并不缺乏关于理论和实践的论述，但这种理论与它的对象是分离、静观的关系。用杜威的话说，理论不再表现为行动，而成为了认知的途径，“实践与其说是从属于知识，不如说是知识的尾巴”。 显然，这已不是亚氏所说的存在于实践之中的知怎么做的实践之知；其中的实践也不再是根据实践之知在具体生活实践中自由审慎选择生活可能性的生存行为，而是成了超越生活世界的理论的机械应用。更为重要的是，理论哲学在亚氏那里只是人的一种生活方式，不存在应用于实践的问题，不以有用作为衡量自己的标准，但是培根在《新工具》中却喊出了知识就是力量，知识要掌握自然，要产生有用的东西。 由此，注重有用性的理论科学日益趋向于实用技术和方法，“以自身为目的”的实践概念被目的在外的“生产”遮蔽替代，实践成了生产。不可避免的，理论和实践的分裂必然发生。近代的理论哲学和科学技术抹平了实践与其他人类活动尤其是与生产的区别，也使得人文科学存在的合理性和合法性遭遇严重危机。因为，前已述及，理论科学是认识不变的东西，近代的自然科学亦是如此。显然，“在这种模式中，人类的事务很少能为认识提供补充的东西。道德和政治，以及人所设定的法律、人类赖以生存的价值、人所设立的组织机构、遵从的习俗，所有这一切都不能要求有不变性，从而也就不能提出真正的认知可能性，即不具有可知性。”[4]并且，伽达默尔认为，近代科学把古代科学思想的遗产建筑在新的基础之上：“自伽利略以来，人类开始了认识世界的新阶段。从那时起，一种新的可知性思想规定了科学地提出问题的对象。这就是方法的思想和方法优先于事物的思想，凡具备方法上可知性条件的方能作为科学的对象。”[4]在这种情况下，难以客观验证的人文科学的存在便成了问题，它是不是科学？是一种怎样的科学？面对科学的巨大诱惑，精神科学或人文科学把实证主义科学方法奉为圭皋和模板，殊不知，“实践的首要性是不可否认的”[5]。生活世界作为自由意志的体现，是复杂和不可化约的，由此，人文科学必须面对生活世界的事实并把它作为赖以生存的基础，否则，悬置了实践和生活世界的人文科学，必被实践和生活世界所悬置!当今，分析哲学和元伦理学因抽离现实生活世界，囿于孤芳自赏的语言分析，漠视现实中人的生活实践及其相关问题，成为概念游戏，而遭到越来越多的批评便是明证。面对传统意识在科学实证主义时代的沉沦，面对科技理性对人之自由选择和决断的剥夺，面对理论与实践的分裂，复兴以实践智慧为本质内容的实践的人文科学的尊严成为必然，对此，伽达默尔有着非常清醒的认识。他在《科学时代的理性》写到：“自然和自然环境的技术化带着它全部的深远影响，打出了合理化、反神秘化、反神话和破除轻率的拟人对应的旗号。 最后，经济的可行性以及我们时代无情变化过程的新平衡，变成了越来越来强大的社会力量，因为20世纪是第一个以技术起决定作用的方式重新确立的时代，并且开始使技术知识从掌握自然力量扩展为掌握社会生活，所有这一切都是我们文明成熟的标志，或者也可以说，是我们文明危机的标志。”[5] 由此出发，伽达默尔提出了以重新恢复实践智慧或实践理性为核心的人文科学模式，在他看来，“在所谓精神科学的自我理解方面，实践理性问题不仅是其中的一个问题，而且比所有其他问题更首要地提了出来。Humanities，即‘人文科学’在科学领域中究竟具有何种位置？我将试图指明，正是亚里士多德的实践哲学──而不是近代的方法概念和科学概念──才为精神科学合适的自我理解提供了惟一有承载力的模式。”[2]为此他把诠释学作为实践哲学。诠释学知识是与那种脱离任何特殊存在的纯粹理论知识完全不同的知识，“诠释学问题从其起源开始就超出了现代科学方法论概念所设置的界限。理解文本和解释文本不仅是科学深为关切的，而且也显然属于人类的整个世界经验。”“理解和解释并不是从方法角度训练的与文本的关系，而是人类生活的进行方式。”[2]同样，他之所以重视语言，乃是因为语言是存在的家园，语言展开了世界和我的先行关系，我们经由语言的理解而参与世界的进程，在参与世界，照面存在的过程中成就自我。 二、实践哲学视野中教育理论与实践的本然统一 前已述，实践哲学关切的是在先被给予的人的生活实践和“生活世界”，而教育是人之为人的活动，“人类教育的产生、发展都是来源于并且归根于实践的‘生活世界’的需要。教育和接受教育，都超不出‘生活世界’的界限”。[6]因此，当理论哲学和科学技术因悬置生活世界而导致理论和实践相分离时，教育理论亦因忽视生活世界的存在而使理论和实践处于严重对峙之中。因此，教育理论与实践之所以分为对立的两截，原因就在于实践和理论概念的变异。教育理论本是表现于教育实践处境中的教育智慧，直接关乎人的生命实践，使人向善，但现在却变成了一门塑造人的科学和技术，或者是客观中立地描述教育事实，揭示教育规律的科学；而教育实践本是自身就是目的“为人”不“为物”的活动，是儿童通过自由的与教育世界的交往成就自我的活动，但现在却变成了对教育理论的机械应用和操纵，变成了为经济、政治服务的工具，由此，教育不再是儿童生存、生活和发展的乐园，而是变成了为进入一个破坏个性的标准化世界做准备的工厂。如此，教育理论和实践的分裂成为必然。如果我们分别从实践哲学意义上的教育理论、教育实践两个角度看二者的应然的统一，也许对教育实践与理论分家的症结会更为明了。 1．从“教育实践”看二者的本然统一 教育实践作为一“实践”，是“为己”的向善的活动，是自身即是目的的活动，教育过程自身即是教育目的，无需外求，因此教育本身即是生活，而不是为未来的生活做准备。当作为教育的对象和主体的儿童来到学校时，获取概念性的知识是必要的，但更重要的是，在这里，儿童应当被培养出自我选择的能力和批判的精神，能够自由投入到与周围世界的交流并在其中完成自我的建构，成为自己选择要做的人。因此，教育的本质是引导儿童自我表演，引导儿童自己主宰自己的完整生活，自我实现，而不是替他（她）选择，为之规划生活的蓝图。由此，教育理论和实践统一在儿童的生活中。正是基于教育“为己”的实践本质，基于儿童的生活是自己的生活的理念，亚氏把教育看成是内在的生命目的本身不断展开和实现的过程，一个人之本性从潜能到现实的活动过程。 换言之，“使人arete（优秀）”“使人向善”是教育之为教育的本质所在，通过这样的教育，人自己自由地选择而非由外力决定成为什么样的人。从词源学的意义上讲，古希腊的“paideia”（文化之意，它源自于“Paidos”，而“Paidos”一词的意思是男孩或小孩，所以它亦指儿童教育），一种使儿童体力和脑力的一切潜力得到充分发展及和谐生成的教育，一种强调儿童灵魂中自由选择意志的教育，即是这样的教育。这种教育以人的自我展开和自我实现为目的，而不以一个静止不动、外在永恒的目的为目的。这与杜威的教育即生长，教育无目的有着内在的一致。杜威反对外在的对教育的专制，提出了教育即是儿童经验的持续不断的改组改造的民主理念。不幸的是，如同近代以来本然的实践概念被生产技术概念僭越，失去了内在目的或善的引导和约束一样，现在的教育实践也远离了目的于内不于外、关照灵魂中自由意志的本真原初的实践，而与目的在外的生产、改造、训练、塑造相混同，异变为控制人、操纵人的教育方法和技术的运用，成为为政治、经济等部门生产标准化教育产品的过程。 自然，实施教育的学校也不再是引导儿童追寻智慧、学会选择、建构自我的生活场所，在这里，从天而降的“人类灵魂的工程师”凭借给定的教育方法和控制技术把本具有各不相同的“arete”的自由求教者置于Procrustes之床，拉扯成千人一面、毫无个性的芸芸众生，销毁他们的有机生长和自由选择。就这样，本源的教育“实践”被掩蔽在形形色色、五花八门的“泛化的实践”中，日趋晦蔽、消遁不显，由此导致它本不是它，却不可避免的要成其为它。一如卡斯尔所说：古希腊人认为他们必须创造的伟大作品是人，今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮。只要我们把自己的目标局限于解决眼前的实际问题，忽视古希腊哲学家和希伯莱先知们关于教育是创造人使其遵守纪律、法律，为其展现“伟大的远见”等学说，那么，我们便不能找到符合现代男女儿童条件的现代教育的目的。[8]于是，合逻辑的，以教育实践为研究对象，存在于教育实践当中，应不断追问教育存在价值，直接关乎人之生命实践的教育理论，不再直面存在于教育世界之中的本真的生命实践，不再触及激活求教者鲜活的生命，不再增进彰显教育的智慧，而走向了远离生活世界的冷冰冰的教育实体，执迷于枯燥无生命的概念逻辑游戏，执着于探求变动的教育现象背后虚妄不变的客观规律，或者是探究控制人、操纵人的行为程序模式。 就这样，古希腊视“受教育如同生育一样是本能”[9]的“paideia”传统遭至无情的悬置和放逐，教育理论与实践走向了本不该存在的对峙。面对本真的教育实践和paideia传统的遗落，面对教育理论和实践的对峙，以复兴实践哲学为志业的伽达默尔从解释学的角度复原了古希腊自足的教育实践之本意。他认为：“教育这个词在希腊文中还含有轻松和儿童游戏的意思。如果我们真的想用希腊文的教育，即‘帕埃达’，那么这个词的真正‘对象’其实是美。美的意思指一切并非对其他事物具有用途而仅仅为自己感受的东西。因此没有人会问，美是用来为什么东西服务的。美在最广义中包含了美的自然、艺术、道德、风俗、事件和作品以及一切属于所有人、从而是所有人以分享的方式进行统治的东西。”[4]在这里，美即自由，以美释教，充分体现了教育的整体性和自我完成性，标明了教育不是为外在之物诸如政治、经济目的而存在，教育本身就是一个世界，一个属人的活生生的价值和意义的世界，一个只信奉自己而不信奉通过方法规定的科学的对象世界或客体世界。由于教育世界的意义是向人“显现”出来的，犹如“美就在于显现于自身中的神圣”，在说的存在中意识到它所说的，所以，意义是不能够靠主客二分的远距离静观、靠抽象的概念之知所能把握的，而只能以活生生的方式去体悟，或者说，用伽达默尔的“理解”去把握。而要提高“人”“理解”“意义”的能力，人就需要教育，就需要一种不同于知识累积式的学习和训练，需要解释学意义上的“文化教育”或“教化”。如其所言，文化这个词原来具有的农民观念，“即表示介于播种与收获之间的耕耘，却在文化这个概念上深深地烙下了印记。文化不光是自由地进行游戏的欢乐，同时也是精神播种和收获的辛勤努力，这也正是在词和文化的本质中所表现的人的教育。”[4]看来，这是一种教育上的解释学循环，更是一种本源意义上的教育实践的复归和阐释。在此意义上，教育理论和教育实践是统一的：文化教育本身是一不断劳作、开放的价值创造的过程，我们只有在参与劳作，不断与生活世界打交道的过程中，成就为人，教育理论亦在此参与中是其所是。简言之，教育理论不是客观抽象、超越生活的规则，“而是作为理想、信念、原则和规范，作为智慧‘内化’在主体的“实践理性”中，在具体的教育实践中践行的知”，[6]是一种在运用中本身不能由规则保证的判断力。 2．从“教育理论”看二者的本然统一 教育实践是生命的实践，生命于我们是一次性、惟一的、不可重复的，我们需要对自己的生命负责，我们需要在具体的生活实践中为自己的行为作出选择和决定，因此，决定和判断总是具体的、关切自我的，不存在实践之外的独立判断和规则。这就决定了关切实践的教育理论不是抽象的理论之知，而是活生生的实践之知，其形式是理论的，但其目的却指向非知的实践或善。或者说，教育理论作为实践之知，并不是关于“教育是什么”（know what）的客观真理，也不是让人得心应手的一整套操作技能，它是根植于教育实践的知道怎样做（know how）的智慧，是选择教育活动进行教育判断所必须的智慧。在这里，教育理论是实践的一部分，二者相统一。以此看当前众说纷纭教育理论之性质，我们就可以说，教育理论属于实践哲学或精神科学的范畴，教育学是实践教育学，教育理论惟有寓于教育生活中，通过教育生活才能成就为理论，教育学才能成就为“学”，换言之，是教育实践引导整合教育理论而非抽象的教育理论凌驾于教育实践并改造役使它。对此，杜威对教育理论的性质作了非常精辟的论述。他说：“哲学是一种希望的形式，一种努力行动的形式──即一种对智慧的热爱；但有个根本的附带条件，不要依附柏拉图对这个词的用法，智慧，无论它是什么，不是一种科学或知识的模式。”[10]因此，哲学作为智慧的模式，关心的是价值的信念，是对做什么和不做什么的选择，以及对生活方式的取舍，进言之，哲学关切的是“人的问题”或人生行为的智慧，而不是认识论意义上的客观的终极性真理。 哲学是一般化的教育理论，教育理论自应是直接关涉人生，具有实践批判品格的智慧，而不是成为抽离教育实践的知识或科学。由此看来，教育理论作为一智慧模式是和实践密切相联，不可分割的。它的价值和意义就在于作为一种寓于教育生活知道怎样的实践之知，必须关注人的行为的启蒙和培养，实践智慧的追寻和开启，思考人之生存的价值和意义，从而使教育中的人能面对变动不居的生活境遇，通过教育学知识的启发，作因时因地，随人随事的审慎判断和理智把握。但是，自近代以来，伴随着教育学的科学化，教育理论与教育实践的关系却走向了分裂。如前所述，随着近代以来实证科学发展的突飞猛进，实践哲学的领地在“实证化”、“科学化”的大趋势中渐被分割殆尽，从而意味着实践哲学的沉沦。教育理论或教育学也在这一趋势中抛弃了实践哲学而逐渐向科学靠拢，变成了工具性、应用性的“科学教育学”、“技术教育学”、“教育工艺学”，致使先前的领地被新兴的“科学”占领。自然，教育理论或教育学不再是爱智之学，直接关乎人的生命实践，思考人在天地间的安身立命，而是变成了利用客观的科学方法研究“什么是教育”，揭示教育规律的“教育科学”，变成了如何客观地描述、塑造人的自由的行为科学或技术。先前实践的教育理论因不以“客观事实”为对象，而以教育中“人的问题”以及人之自由意志创造的“活”的文化伦理为对象，所以同诗歌、神话、艺术、历史科学、哲学等非事实的无法客观验证的知识一道被排斥在偏狭的科学视域之外，失去了知识的资格，由此导致近代教育学的分裂以及合法性危机。也正因为科学的教育理论排斥了这些本属于实践领域的知识，所以近代意义的教育理论之应用也根本不是实践，其崇尚的线性因果关联或对象式思维也根本不能指导人的具体实践，因为教育实践不是受客观规律支配的价值无涉的事实，而是复杂的充满多种可能性的价值和意义的世界，需要我们依据实践理性作因时因地的审慎选择和判断。 因此，尽管科学的教育理论宣称能指导实践，但理论运用的结果是：实践不再是生存本身，而成了理论的对象，与其生命之源脱节，致使人丧失了在可能性之间作出选择和决断的自由，成为一硕大的白鼠和一台较慢的计算机，而真正蕴涵着人之自由选择的教育实践和人的命运却被回避漠视；同样，尽管教育实践能够证明理论，但是此时的验证是在严格的人为构造的因果关系下进行的，许多“无关”变量和因素因影响验证的效度和信度被而排除在外，因此一旦将教育理论放置于充满创造性、选择性、艺术性、随机性的生活世界，就会产生很多问题。 因此，科学视野中的教育理论与实践是截然二分和冲突对峙的，它所宣称的教育理论与实践的统一根本不存在，教育理论与实践的统合只能在生活世界中才能完成。不过，尽管从实践哲学的角度看，对科学的膜拜是教育理论和实践分离对峙的症结所在，但教育存在的意义问题，关键不在于用推理的方式论证，而在于用展示的方式显露根据。而只知“是什么”的教育“科学不思想”；以教育“是什么”的追问方式将教育实践凝固、定格化为对象，寻求更为真实客观的确定性知识，是康德式的“理性的耻辱”，而“理性的耻辱”并不在于我们至今尚未完成对教育存在的证明，“而在于还一而再，再而三地期待着这些证明（海德格尔）”。但是，当下的人们没有意识到这也是“教育理论的耻辱”，依旧陷于科学的泥淖，不能自拔，竟把致使教育理论生病的科学当成为对治的法门，加剧了教育理论和教育实践的对峙。这其中以20世纪70年代以来其发展态势曾强盛一时，以摆脱因三派（科学的教育理论、实践的教育理论及二者兼而有之的教育理论）相互攻讦而使教育学分裂为使命的“元教育学”为典范。其代表人物布雷岑卡在批判梅伊曼、赖伊、费舍尔、洛赫勒的教育科学不科学，认为它们“属于所有科学开端的对所给定之物的纯粹描绘”的基础上，干脆以《从教育学到教育科学》为名，以“Erziehungs wissenschaft（即教育科学，它由Erziehung教育和Ｗissenschaft科学）”攫取“Ｐadagogik（教育学）”之位，表其对教育学“大换血”心志。在他那里，教育科学被重新界定为：“不是去把握个别的现象和事实，或是根据地图或照片去模仿，它的目的是对规律性的认识，并以此作为教育程序的基础。这种有思想基础的、在逻辑上犹如实验检验过的、合乎规律性的体系，才能在分析哲学的科学学说意义上，称之为‘理论’。”[11]合逻辑的，渗透贯穿教育科学品性的教育哲学必然悬置实践哲学和伦理学之外，并把实践哲学所探讨的“有责任的行为”、“自我同一性”、“解放”视为没有实质内容的“虚假规范陈述”而被剔除掉。实践教育学中的实践也不再是“教育学”构成其过程的一部分，且教育学在其中完成的本真的“实践”，不再是亚氏的“根据伦理之知在具体生活实践中自由选择生活可能性的伦理—政治行为，或生存行为”[1]，而是教育方法、教育原理的“操作”“应用”，甚至是“宰制”“割裂”。用布氏的话讲，实践教育学是“规范性和描述性相结合的表述体系，它既要告诉生活在某一社会文化环境中的专门的教育工作者应承担的教育义务，又要告诉他们履行其义务的有效方法”。[11] 但是，生活是自己的，知识过程也是自己的，它不属于外在的科学方法。事实上，包括布氏在内的元教育理论，把教育理论和实践的冲突归结为“元教育概念”的模糊和对形上概念的依附，从而专注于概念清思，追求教育理论的科学化的倾向，因其忽视实践中必然存在的善及其相关问题，而遭到越来越多人的批评。后分析教育哲学家索尔蒂斯对元教育分析所下的断言，似乎预示着它的终结：“慎重地、持久地、反复地应用分析的技术对‘学习’这个概念进行澄清，产生的结果同那些相信分析模式的力量能使‘模糊’分类清楚、准确、明了的人的期望截然相反。”[12]这也如金生指出的：“在教育哲学中，意义构成事实，生活实践构成一系列的事件的形态，不可能用精确的、形式的语言描述。因此，像人文科学一样，教育科学的语言是日常的、隐喻的和模糊的。”[6]教育世界是复杂和不可化约的，科学理论化不但不能统一教育理论和实践，反而以扭曲的方式“加剧”了它们的分裂。既然教育理论与教育实践分裂的病根在于教育理论失去了实践品格，远离了生命存在，那么，对治的法门便是回归教育“实践”，阐释生存，让生存实践完整地表达自身，而不是我们强行构造某种知识体系去概括和把握。伽达默尔也正是由此从实践哲学的角度重提古希腊本源的“理论”，统合理论和实践，确立人文科学和教育理论存在的合法性。在他看来，近代的科学理论的基本特征是基于自我意识的主客二分，理论与实践二分，理论的真假值取决于该理论是否跟独立于人的外在世界吻合；而实践之知或源初的“理论”特征却是主客关联，理论和实践相融，因为它不以静观为目的，而是以对客体的行为以及怎样行为为目的，这必然使它不能以单纯客观性为理想，而只能以主体的主动参与为理想。理论的真假值取决于理论对现实的洞察、批判能力。这就是古希腊“理论”一词的本义，在这里，理论与实践是统一的。用伽氏话说：“生活就是理论和实践的统一，就是每一个人的可能性和任务。观看自身，观看存在，这就是受过训练的意识。”[4]希腊文theoria一词最初的意义是作为一个代表团或团体的一员参与某种崇奉神明的祭祀庆祝活动，对这种神圣活动的观察，不只是不介入地确认某种中立的事态或静观某种壮丽的表现，正相反，理论乃是真正参与一个事件，真正地出席在场。它表现出人在这个宇宙中脆弱而有限的存在的卓越特征，人尽管在范围上是微弱有限的，但却能通过身的能力理论地思考宇宙。理论并不像我们现时代所表现的那种与实在的距离，而是与实在的接近。 亦是说，理论不与实践相对立，而与实践相统一。[5]对此，伽氏有一段相当精辟的论述：“人文科学中最关键的并不是客观性，而是与对象的先行关系。我想为该知识领域用‘参与’（Ｔeilhabe）理想，如同在艺术和历史学里鲜明形成的对人类经验本质陈述的参与理想，来补充由科学性道德设立的客观性认识理想。在人文科学中，参与正是其理论有无价值的根本标准。”[2]从本源“理论”的实践特性看，教育理论不是对教育实践的“镜式”反映，由此得出独立于教育实践的客观疏异的科学之知；教育实践也不是教育理论构造的对象和应用的环节，教育理论与教育实践是先行的参与关系，教育理论总是表现在具体的教育实践中，在参与教育实践，参与人之为人的活动中成就自身。教育理论的价值就在于这种扎根于教育实践的参与意识或者批判意识，即扎根于教育实践，“发现普遍问题，以理性的睿智进行价值意义的阐释”，“用一系列的追寻、概括、判断、批判等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导”[6]。 教育理论和实践就在这种参与中实现了统一，教育理论亦在这种参与关系中获得了存在的合法性和有效性。从实践哲学出发探讨教育理论和实践的关系，把教育哲学看作实践哲学，并不意味着只要有了实践哲学，二者就能统一（不是同一）。原因有二： 一是在伽达默尔看来，实践哲学毕竟只是一种理论，不是实践，把实践问题理论化包含丧失实践的危险。在实践问题上，正确的态度应该如亚里士多德所提出的：“理论描述只有从属的功能，实践的推理与决定仍是第一位的。”因此，“社会与政治问题的最终解决首先当然是一个实践的问题和实践的任务，并且，这个任务不只是哲学家的任务，而且更是所有公民的任务”。[1]教育问题亦是如此。 二是，既然实践哲学和教育理论只是描述和指明教育实践中的实践之知，不能代替生活实践中的真正的实践理性去指导教育实践，那么作为一个教育理论研究者，他所能做的只能是基于实践的思，而且尽可能是透彻、清晰、清洁的思。当一个教育理论研究者老是琢磨自己的理论研究如何指导教育实践时，他的教育理论反而丧失了实践的品格。思想即供奉，海德格尔如是说。 参考文献： [1]张汝伦.历史与实践[Ｍ].上海：上海人民出版社，1995． [2]洪汉鼎.诠释学──它的历史和当代发展[Ｍ].北京：人民出版社，2001． [3]李普曼.公共哲学的复兴[Ａ].市场逻辑与国家观念[Ｃ].上海：上海三联书店，1995． [4]伽达默尔.赞美理论（夏镇平译）[Ｍ].上海：上海三联书店，1988． [5]伽达默尔.科学时代的理性（薛华等译）[Ｍ].北京：国际文化出版公司，1988． [6]金生.教育哲学是实践哲学[Ｊ].教育研究，1995，（1）：12． [7]亚里士多德.政治学（吴寿彭译）[Ｍ].北京：商务印书馆，1965． [8]伊丽沙白·劳伦斯.现代教育的起源和发展（纪晓林译）[Ｍ].北京：北京语言学院出版社，1989． [9]托马斯·古德尔，杰弗瑞?戈比.人类思想史中的休闲（成素梅译）[Ｍ].昆明：云南人民出版社，2000． [10]张汝伦.思考与批判[Ｍ].上海：上海三联书店，1999．[11]毕淑之，王义高.当代外国教育思想研究[Ｍ].北京：人民教育出版社，1993．[12]单中惠.西方教育思想史[Ｍ].太原：山西教育出版社，1999．
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