摘　要：科学的巨大成功引发了科学主义的哲学思想，科学主义是对科学盲目崇拜和迷信的一种狭隘的科学观。在这种思潮影响下，教育研究领域也出现了科学主义倾向。因此，揭示这一倾向的实质和表现并进行反思是很有必要的。

一、科学主义评析

科学主义（Scietism），又称唯科学主义，是源于西方社会的一种独尊自然科学、贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思想。它认为科学尤其自然科学是人类知识中最有价值或唯一有价值的部分，极力主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文科学在内的所有领域，并以此作为社会科学和人文学科科学化的标志。

从历史上看，17世纪的哲学、科学和神学之间关系错综复杂，科学还远远未达到消灭神学、“拯救”人类的高度。因此，源于培根的唯科学主义思想至多是一种倾向，而科学主义作为一种哲学形态，是到19世纪初，由孔德及实证主义者完成的。孔德终生的宏愿就是统一科学，依仗自然科学改革社会关系和社会，极力鼓吹科学方法进入社会科学和人文学科所带来的好处。他这种摒弃形而上学、独尊科学的唯科学主义思想，对于20世纪以逻辑实证主义为主的唯科学主义思想泛滥的直接影响是不言而喻的，即20世纪初的科学经验主义（又叫统一科学运动），完全否认科学之间的根本差异，企图通过科学方法的综合来统一科学。唯科学主义作为一种社会思潮，在哲学上的典型代表就是逻辑实证主义。对他们来说，任何一个主题处于自然科学之外都是不能令人满意的，亟待将它纳入科学来提高其地位，增强其生存能力。战后，西方资本主义国家进入了科学技术和工业经济空前高速发展的时期，科学技术的巨大进步与成功令人欢欣鼓舞，又令人陷入恐慌和沉思之中。科学主义受到了尖锐的批评。但是，在当时这些声音毕竟还是微弱的，实证主义思潮仍旧如日中天，科学思想模式仍企图统一天下。正如尼采所指出的，科学发展以乐观主义作为永恒真理，世界的一切皆可认知和穷究，以至乐观主义成了现代文化的根基，科学已在受到它的强烈的妄想的鼓舞下，毫不停留地奔赴它的界限。因此，到了20世纪60年代，哲学界里又出现了要求将哲学吸收进科学的呼声，国外学术界称之为新科学主义，他们主张随着现代科学的发展，哲学可以归结为某一自然科学，诸如心理学、神经科学，以科学代替哲学。这样，唯科学主义又以一种自然主义的形态延续下来。

二、教育研究的科学主义倾向

正是由于这种对自然科学的崇拜和信仰，许多人文和社会科学研究者纷纷从自然科学那里套用概念，借鉴研究方法，以期提高自身科学化水平。教育学在其理论发展与建构过程中，历来与哲学、心理学关系密切并且深受其影响：一个是常作为其方法论的指导，一个是其科学化的基础。特别是作为教育理论科学化基础的心理学，首先移植了科学主义的这一思维方式，逐步迈上了科学化的道路，从而对教育研究产生巨大的影响。教育研究为了超越纯粹的哲学演绎和通俗的经验思辨，极力汲取自然科学实证研究方法，试图从形而上学的思辨研究转向实证研究，完成向经验科学的转变。因而，教育作为以人为研究对象的科学，可以效法自然科学，用分析、精确量化的实证研究范式来解释教育现象，确定教育过程中的因果关系，并预测未来。于是，量化、实验、观察、控制等研究取向成为一种时尚，一种潮流，甚至成为衡量教育研究是否客观、科学的主要指标。有人甚至得出这样的结论：“教育实验是教育科学的生命。”

教育研究在这种追求科学化的道路上，越走越远，矫枉过正，以至从一个极端走向另一个极端，陷入了科学主义的泥沼。它所持的理论观点主要有以下几点：

1．在教育活动的本质上，认为教育是类似于自然物的纯粹的客观存在，教育现象等同自然现象一样，是独立于研究者的。因此教育理论必须是中性的，教育科学研究与价值问题无涉，强调把所谓的价值问题还原为事实问题，教育活动是按一定的客观规律，在一定的内在秩序的支配下运行着，“教育研究的价值就在于对教育事实和规律进行准确无误的客观描述”。

2．在方法论上，基于上述的理论假设，主张自然科学的研究方法适应于一切科学，包括教育学。教育科学研究中力求纯粹的实证化和数量化，把教育的科学性看成自然科学的实证化和客观性，要求教育科学研究符合科学本身的逻辑，并试图通过测定量的变化，加以统计分析，来说明事物间的内部联系，找出客观规律。

3．在认识论上，认为教育研究认识的目的在于知识的获得，在于获得规律性的法则性的客观知识。崇尚经验证实和理性分析相结合，物理、数学等自然科学是知识的典型。人们对事物的认识最终目的就是为了在事物内部确立起环环相扣的因果联系，并形成技术理论和操作性与原则，最终形成对教育活动的控制。

三、科学主义倾向的主要表现

由于近代数学和自然科学并不是首先从我国发展起来，并且由于我国固有文化教育传统的影响，我国教育研究工作中存在一个普遍的“先天不足”，极度缺乏具有科学精神的实证研究。因此，这种倾向在我国的特有历史背景下，更是有过之而无不及。在当前的教育研究中，科学主义倾向的影响主要表现在以下几个方面：

（1）重事实轻价值。科学主义通常主要关心客观存在的现象和现象关系，在它看来，只有对客观存在进行尽可能客观的观察和研究，才能保证研究的客观性和科学性，然而重要的是，教育中的问题总是与人相关的，教育问题的实质是人的问题。既然是人的问题，那么怎可能排斥价值呢？在一定意义上说，排斥了价值的教育研究必定是没有价值的研究。

（2）重定量轻定性。认为定性的研究是一种不成熟的，甚至是“前科学”的研究方式。用模糊不清甚至歧异颇多的概念对事物进行定性的分析，并不是科学的研究方法，只有对事物或现象及其关系用精确的数量加以确定，才是真正科学的。事实上，在教育中，大量的基本问题并不是、至少不完全是靠单纯的定量方法或其它自然科学的方法就可以研究、解释或解决的，相当多的带有方向性的问题更不是数学或科学问题，而是哲学或人文、社会科学问题。

（3）重技术轻原理。科学主义对有助于问题解决的技术、操作方案情有独钟，而对教育的基本原理则持一种冷漠甚至轻视的态度。他们看来，教育的基本原理与现实的教育间相距遥远，无助于现实问题的解决，是不切实际、无用的代名词。

总而言之，科学主义倾向最显而易见的局限性是，把教育研究完全等同于自然科学的研究，因而不加任何限定和区别地把自然科学研究的思维方式和研究方法直接引入教育研究，并希望以此改造教育研究，实现教育研究的科学化。教育研究中重视事实忽视价值、注重定量轻视定性、重技术轻原理，实际上在不同程度上都表明了这种倾向。它的最终结果是造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。

四、反思与超越

科学主义对教育研究的影响是全方位的，也是比较持久的。一般说来，科学主义停留在实证经验的范围内，依靠严格定量和理性分析的方法较适合于对自然科学的研究，这是由自然界本身的特点决定的，但一旦完全移植到社会领域则有相当的局限性，甚至不能根本上解决问题。因此社会现象具有不同于自然的特征。社会是由人组成的，人的活动不但具有规律性，同时具有目的性。教育作为一种特殊的社会现象，是人不断进行价值选择和创造的实践过程，带有很大的主观性。因此，教育现象也有着自身的复杂性、独特性和模糊性，科学主义的方法论并不完全适用于教育研究。

首先，教育现象是一种复杂的社会人文现象，既包含着客观事实，又包含着价值和意义。教育事实是一种“价值事实”。它具有历史性和社会性，它的每一部分脱离不了人类的文化、社会关系和意识形态。按照马克思主义的观点，事实与价值的二重性植根于人的生存悖论之中。在从事教育研究的整个过程中，从问题的确立到结果的解释，研究者并非是只具有理性思维的机器，头脑中一片价值真空，而是始终在秉持着某种价值观念，同时在不断的选择和超越。教育活动包含着人类的历史经验，同时也包含着教育者、受教育者的个体经验，这种经验时时更新。对经验的变化和参与的描述很难达到数学化和精确化，把人的实践方式等同于自然的物理的运动方式，这只会掩盖人文现象的独特性。因此，纯粹地把教育现象等同于没有精神价值参与的自然界的事物变化现象进行研究，很难揭示教育现象的独特性和本质性。

其次，教育研究的对象是活生生的人。对象的复杂性决定了教育本身是比物理运动、化学运动更为高级的运动形式，教育的情境是人创设、发展和参与的过程。人是教育实践的主体，人的主体意识在教育活动中起着重要的作用。人的主体能动性、情绪情感、心理意志的不确定性、个体差异性及其对教育活动的介入，使教育现象愈加错综复杂、千变万化。因此，教育研究不能够像自然科学一样，在完全自然的状态下，通过操纵变量和自变量，控制无关因素，进行准确的归因和科学的解释。倘若一味强调，必将使教育学失去主体意识，失去固有的理性，失去自身学科的特点，变成与自然科学没有本质区别的单纯追求客观知识的理论，成为脱离人和人、人与事实的关系去研究教育现象和教育的规律。

最后，由于教育现象本身具有教育本质的不清晰性，不确定性，教育功能的相对性，教育内部联系的非线性，以及教育效果的主观性，必然呈现出现象的模糊性。它是一种必然现象表现出不精确性与自然现象表现出的倾向性和谐统一。因而接受这一现实将使我们对人文系统的特性有更深的了解，更有希望在教育研究方面取得更大的进步。

正因为这样，教育研究的科学主义倾向才陷入了方法论的困境。十九世纪后期，就有人对科学主义进行了批判。尼采在其《悲剧的诞生》中尖锐地说，科学主义所自命的普遍有效性被证明业已破产。解释学的先驱狄尔泰指出，孔德等实证主义者试图以自然科学原则和方法来解决历史的问题，通过歪曲、肢解历史现实以便使其通化于自然科学的概念和方法之中。由狄尔泰建立并经施普兰格、利特和波尔诺等人发展的精神科学教育学也批判了教育学的自然科学化的倾向，认为教育理论不可能像自然科学理论那样建立法则性的认识，不可能把教育实践化约为理论的一种技术应用，并指出教育学实证研究试图超越教育的历史──社会性质，建立因果解释系统，其结果忽略了理论体系背后的社会条件和意识形态。

需要说明的是，尊重科学和提倡科学精神并不是科学主义的特征。若将两者混淆，这不仅是不合理的，而且也会带来危险。所谓科学精神，概括说来就是批判、怀疑和实事求是的精神，并要求科学家具有高度的社会责任感。科学主义是把自然科学的方法随意应用并规范人文科学和社会科学，这是违背科学精神的。科学至上，科学方法万能论的主张决不是自然科学共同体所共有的信念。一项研究是否是科学的，并不在于或主要在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。特别在当前，我国正处于大力宣传科学的时期，增强全民科技意识已成为当务之急，因此更要仔细慎重地对付和区别。同样，揭示出目前我们的教育研究中存在着科学主义的倾向，并不意味着科学精神已足够甚至过剩了。正相反，导致这种现象产生的一个极为重要的原因恰恰就是研究过程中科学精神的欠缺。只有以真正科学的精神进行教育研究，我们的研究才能逐步摆脱对科学的盲目崇拜和信仰，才有可能实现教育研究的科学化，并且我们应时刻牢记：人的价值和地位始终是教育和教育研究的核心目标。