积极倡导自主、合作、探究的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识和实践能力的发展，是当前小学语文教学改革的基本理念之一。自主性、探究性和合作性是学习方式的三个维度，改变学生单一、被动的学习方式，就是要给予学生更多的自主探究、合作学习、独立获取知识的机会。语文教学要以学生为主体，教师就要转变角色，要成为学生学习的引导者、帮助者。
　　课堂教学是实施素质教育的主渠道，课堂教学中要有足够的时间和空间培养学生的创新意识和创新能力，教师在进行教学设计时应该充分地考虑到这个问题。但是在教学实践中，有些教师往往忽略了这一点，使教学设计过于细密，甚至连学生该用怎样的句式、用哪几个词语来回答都预先替学生设计好了，简直称得上是天衣无缝。在这样的教学流程中，执行得又过于死板，教学变成了教师一厢情愿地演示自己设计的教案，千方百计地牵着学生往那一条道上走，来不得一点变通，容不下一丝意外。学生的思维稍逾常规，回答稍偏教路，教师就急急地点拨引导，坚定不移毫不动摇，根本没有学生自主探究的时间，也没有学生主动创新的余地。于是课堂教学在平淡中一帆风顺，实则丧失了其应有的活力和灵气。因此，教师在教学设计时就应该给学生预留探索创新的时空，要创造“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的环境，让学生的禀赋和潜能得以充分发挥。

　　一、精简教学环节
　　长期以来，阅读教学有一种比较固定的程式：解题，介绍作者及有关背景，教师范读或学生朗读，正音、正字、解词，然后划分段落，分析课文，概括中心。有些教师每篇文章都这样教学，不肯漏掉任何环节。其实这样面面俱到、环环不漏的教学，往往会蜻蜓点水还挤占了学生主动创新的时空。因为在这面面环环中肯定有一些内容是老生常谈，缺乏新鲜感，学生听来有耳无心，也不必怎么动脑筋，连思维都难以集中，更不用说创新了。因此，教学设计时，必须要有吸引学生思考的亮点，教师应准确把握教材特点和学生实际，突出教学主线，科学地简化教学环节，特别是要削减那些浅表性的活动，改变教学中的刻板呆滞状态，促进学生思维的流畅。只有流动的思维，才能激发出创造的火花。
　　如一位教师教学《林海》一课时，着重安排了三个教学环节：一是了解大兴安岭的“岭”“林”“花”的特点。二是紧扣关键句子，理解人与山的密切关系。三是激发学生想象，领会大兴安岭“兴国安帮”的含义，整个设计教程简洁，主线突出。课堂上学生大部分时间用来阅读、思考、质疑、解难，不但语言文字的基本训练得到落实，而且学生学得主动。课堂上，学生如果懂了，他的思维就要向纵深展开，而教师如果还是喋喋不休地讲，等于拉住他的思想不让其往高处走、深处流，学生的创新也就失去了应有的支撑和发展的机会。

　　二、合理安排提问的解答距
　　心理学上把从问题的提出到解决的过程，称为解答距。根据解答距的长短、深浅把问题分为四个等级。一是微解答距，学生看书即可回答。如教学《我的战友邱少云》一文，“邱少云烈火烧身时的外表、神态？”，“‘我’看到这情景，心里怎么想的？”等提问内容，学生很容易就找到了答案。二是短解答距，答题与课文内容有些变化，不是照本宣科回答问题。如问：“从邱少云的动作行为看，他是怎样一个人？”学生需要通过理解概括才能得出他是一个严守纪律，视死如归的战士。三是长解答距，它需要综合有关知识来解题。如问学生“是什么力量使这位年青的战士在烈火烧身的剧大疼痛中坚强地忍受下来？”学生需要分析才能得出结论。四是新解答距，要求用自己独特的方式解答，答案有一定的创造性，有较高的难度。如变换角色，当时烈火烧身的是你，你将怎样想、怎样做？
　　提问是教师组织课堂教学的基本手段之一，其目的在于开拓学生的智慧。如果教师在课堂上提出一个又一个微解答距、短解答距的问题，要求学生静心听，齐声答，而且希望学生都按教师事先想好的答案来回答，就削弱了学生的主体地位，学生所发展的只是机械的被动的“应答性行为”，与我们所要培养的具有主动创新精神的“探究性行为”的人是背道而驰的。所以教师在教学设计时，应考虑适当提高解答距的等级，多设计一些长解答距和新解答距的提问，让学生以一种积极的心态，调动原有的知识经验，尝试解决新问题，同化新知识。这样学生的思维才有可能进发出创新的火花。当然，在实施的过程中，我们必须循序渐进，提问的解答距始终应控制在大部分学生的“最近发展区”内，或者能根据学生的认知水平帮助学生把较长解答距的提问分解到学生的“最近发展区”，依靠学生的努力，把“最近发展区”转化为高一级的现有发展水平。

　　三、多角度、多元化引导学生主动探究
　　精简课堂的提问，适当延长提问的解答距，并不是意味着教学设计变得粗线条了，因为在这疏旷的背后，教师引导学生多角度、多元化的主动探究思考，是以学生创新的细密来充实教师提问的疏旷。
　　1、预留质疑的时间。质疑是学生主动探究的第一步，也是创新的基础。鼓励学生质疑，有助于培养学生的独立思考能力。有时，当一个学生把自己认为还不十分理解的问题用语言表达出来的同时，他已经弄明白了问题的一半，原来当他把问题用外部语言整理出来的同时，问题本身也得到了解决。教师在教学设计中要注重问题情境的创设，预留较多的时间鼓励和启发学生自己提出问题，而且允许学生随时提出问题，允许学生在回答中出现错误，也允许学生改正错误或保留自己的意见，给学生质疑释疑提供较为广阔的空间。如有位教师在教《小音乐家扬科》临结课时，留了十分钟，鼓励学生提出不懂的地方，学生先后提出了不少有价值的问题，诸如：“扬科躺在长凳上，人更加瘦弱了。在这奄奄一息之际，他似乎又来到了什么地方，听到了什么呢？为什么这样写？”“扬科走进地主的食具间，仅仅是为了看一下、摸一下小提琴，为何会被打致死？”“扬科死后，为何睁着眼？”“为什么要写白桦树哗哗作响？”该教师根据不同内容、性质的问题，采用不同的处理方法，并在学生提出的问题的基础上适当展开，增强解题效果。
　　2、创造讨论的机会。课堂讨论可以深化学生对教材的理解和认识，培养学生的语言表达能力，同样也可以促使学生独立思考，主动创新。因此，在课堂上，教师应该依据一定目的，把握关键问题，组织学生讨论。在讨论过程中，教师不要急于用自己认为最好的答案去“闭塞”学生的进一步思考，而应该让学生充分发表意见，即使是学生不完整、不周密的发言，教师也不宜匆忙打断，以免挫伤学生的积极性，截断他们的思维活动。当学生能畅所欲言时，就有可能突破思维习惯，有所创见，并进一步使教师得到某些启发，修正事先不确切、不完善的认识，调整预案，使教学活动向纵深发展。如一位教师在教《一夜的工作》时，针对文中“周总理吃得花生米不多，可以数得清颗数，好象并没有因为多了一个人而增加了份量。”讨论：今晚的花生米到底是增加了，还是没有增加？学生经过激烈的讨论明白看上去好象没有增加，其实今晚已经增加了份量；增加了还这么少，平时就更少了。这正突出了周总理生活的俭朴。通过这样的讨论，对学生理解文意起到了积极地促进作用。
　　又如一位教师在教《田忌赛马》一课时，针对课文中第二次赛马失败以后的一句话“齐威王目瞪口呆了。”在课文的空白处诱导开掘，讨论“齐威王为什么会‘目瞪口呆’，他可能会想些什么？”有的学生认为齐威王傻了，他想明明是我的马跑得快，怎么第二场反倒输了，今天真见鬼了！也有的学生认为齐威王已经识破了田忌调换出场顺序的把戏，他想我也可以调换出场顺序，还能赢。这时他正在想怎样引诱田忌再赛一次。这样讨论，学生不但提高了独立阅读的能力，而且提出了富有创造性的见解。
　　3、开拓求异的空间。求异思维是创造性思维的核心。语文教学中，教师要积极创造条件，鼓励学生大胆求异，多方面、多角度、创造性地解决问题，以培养学生的创造力。例如《曹冲称象》你能想出更巧妙的方法吗？有的学生认为以人代石更方便。有的学生认为一边称石，一边装船，等到船装到画线的地方，就马上知道大象的重量，省去了卸石头的时间，这样会更快。《捞铁牛》中怀丙和尚用两只大船捞起了铁牛，如果在现代条件下，你还有别的更科学、更省力的办法吗？等等。教学设计中，我们应该深入钻研教材，充分挖掘出这些蕴含着创新潜质的关节点，做到精心设计，重点突破，使这些求异的思维真正成为课堂教学中创新的亮点。
 

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