冯建军

　　实施创新教育，课程改革是关键。传统的课程以知识为本，课程的实施以知识的传授和继承为目的，不利于学生主体性的发挥和创新精神的培养。所以，实施创新教育，必须改革传统教育课程，建立适合创新教育要求的基础教育课程。

一、确立符合创新教育要求的课程目标

　　创新教育不只是创造力的教育或创新精神的教育，而是以弘扬学生的主体性为中心．以促进学生发展为本，培养健全人格，在基础性学力之上，着重培养发展性学力和创造性学力。具体来说，创新教育的课程目标必须体现知识、能力、人格的完整统一。

(一)陈述性知识、程序性知识和策略性知识的统一

　　创新教育不排斥和否定知识教育的重要性，但也并不是说，知识量越多，就越有利于创新素质的形成。问题的关键在于获取的是什么样的知识，以及如何获得的知识，这是一个知识观的转变问题。当前关于知识的认识，局限在陈述性知识，即个人关于世界“是什么”的知识。现代认知心理学倡导一种广义的知识观，把知识、技能和策略都统一在同一个“知识”概念里，分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识，在中小学课程中，大量表现为学科知识，包括自然、社会、人文学科的知识。程序性知识，指人们应用概念和规则对外办事的技能，包括关于概念形成、规则习得、迁移的知识、判断解决问题的知识、关于创造的知识和技能。程序性知识在锻炼学生独立思考、培养创造能力方面尤为重要，．但一直为我国教育所忽视。策略性知识，指如何学习、记忆或解决问题的一般方法，包括学习的方法、技能，自我教育的策略，以及进行自我反省、认知、监控的元认知知识等。在信息社会中，知识信息无穷无尽，“学会”永无止境，“会学”更为关键，这不仅包括传统意义上的“学会学习”，而且还包括信息社会凸现出来的“学会获取信息”。

(二)基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一

　　基础教育既要体现其普及性、基础性，又要体现其发展性和创造性；既要体现国家对公民的基本要求，又要促进个体自身的自主发展。为此，基础教育的课程目标在能力层次上必须强调基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一。基础性学力是作为受教育者共有的基本要求，它包括读、写、算的基本技能，以及语言表达能力、实际操作能力、人际交际能力。“基础性”不仅是国民生活的基本要求，也是每个人再发展的基本要求，它为发展性、创造性学力的发展奠定基础。发展性学力，是指学生在终身教育和未来发展中的最基本的内在动力，包括独立思考、自主学习的能力，善于捕捉、组织、判断各种信息的能力，综合运用知识解决问题的能力，以及认识自己的反思能力、自觉进，行心理调控的能力。创造性学力，是学力发展的高级水平，指学生在独立思考和灵活运用所学知识的基础上，能够把握问题、解决问题，创造新颖、独特、有价值的产品的活动能力。创造性学力以创造性思维为核心，强调思维的深刻性、独特性和批判性。基础性学力是生活之本，发展性学力是自我发展之本，创造性学力是社会创造之本。基础教育既要注重基本知识、基本技能，还要强调发展性学力和创造性学力的统一，为学生接受终身教育和未来生活的创新打下基础。

(三)认知因素和情感因素的统一

　　知识和学力，都是认知的范畴。创新教育以素质教育为根基，致力于健全人格的塑造，所以，它必须强调心理发展的完整性。单纯地着眼于智力活动或智力发展，人格是不可能获得健全成长的。为了完整人格的发展，心智发展必须和情意发展相统一。但现代教育中，唯理性的倾向使现代教育的课程体系只注重培养人的卓越知性和智力的发展，缺少情意课程、人格课程，使非理性的情意因素在人格生成中断裂和凹陷。当代教育目标的发展，已经颠倒了传统目标的三个层次，把“态度”摆在新的三层次的首位。就人的创造性而言，它不仅包括创造力，而且也包括创造性人格因素。实际上，心理学的研究已经表明，影响人的创造成就的最重要的因素不是创造力，而是创造性人格特征。

　　完整地理解教育中的情意因素，应该包括人的心理素质、思想和品德三方面。但对创新教育而言，更应该强调好奇心、求知欲、敢冒风险、敢于挑战权威、质疑问难，能不断否定和超越自身的精神，强调热爱真理，追求科学，献身科学的精神。

二、构建完整的课程体系

　　课程体系是课程目标在课程内容上的要求和反映，它属于课程结构中以内容为维度的结构。根据课程目标的构成，我们认为完整的课程体系应该包括：知识课程、情意课程、活动课程与自我发展课程。

(一)知识课程

　　知识课程是突出学术性的课程。这部分课程主要培养学生运用符号性工具掌握基础知识、基本技能，并使他们从中养成科学的态度，形成科学的求知精神，学会科学探究的方法。它包括语文、数学、外语、信息技术等工具课程和自然学科、人文学科的分科和综合课程。

　　与传统的学科课程不同，知识课程强调：第一，课程内容的结构化，即要选择人类知识的核心和精华作为学科知识，在学科中注重理清学科知识的基本结构和学习这类知识的方法程序结构。第二，课程内容的综合化。除工具性课程外，要把大量的学科知识按综合课程的形式组织。第三，课程内容联系生活，贴近生活，把关于生活的基本知识和适应时代要求与人类生活十分密切的知识内容及时反映到课程中来，以主题单元的综合形式呈现。总之，知识课程不应等同于传统的学术性分科课程，它力求课程内容的基础性与发展性、学术性与生活性、知识性与实践性之间的融合统一。

(二)情意课程

　　情意课程包括培养人的道德风貌的思想品德课程、政治课程，发展人的艺术情趣、陶冶人的性情的音乐、美术、舞蹈、艺术欣赏课程，以及培养人的自信心和顽强意志，预防心理疾病，保持心理健康的心理教育和心理保健方面的课程。情意课程不仅用显性课程的方式呈现，更体现在隐性课程的大众传媒、社区环境、校园文化和人际交往中。对情意课程只能施以人格化的教育方式，陶冶人的性情，完善人的人格。

(三)活动课程

　　学科课程由于自身的特点，决定了它在培养学生的创新素质和社会实践能力方面有一定的局限性。而活动课程能弥补学科课程的不足。学生通过参加各种实践活动，能够培养他们的社会实践能方、解决问题的能力，在生活实践中激发他们的创造欲望，养成他们的探求精神，较好地满足学生个性发展和创新素质发展的要求。

　　活动课程有多种，大致可分三类：一是学科活动课程，是配合学科学习而开展的单科性兴趣小组活动、科技制作活动等。二是综合实践课程，是以社会问题、生活中的问题为单元组织的社会调查、社区服务等。三是规定性活动课程，诸如劳动课程、技术课程、班队活动、共青团活动、军训、实习等。无论哪种类型，活动课程都要体现以学生为主体，以活动为中心，体现学生在活动中的自主性，避免活动课程的学科化及其实施的教学化。

(四)自我发展课程

　　教育要致力于人的发展，但人的发展最核心的东西是什么?不是知识量的增加，智力、能力的提高，道德人格的完善，而是一种自我发展的内在动因的发展。课程不仅要传授知识，发展学生的智力，更重要的是发展“自我可持续发展”的能力，授人以自我发展的“发动机”和“金钥匙”，并不断提高他们的质量和功能范围。为此，必须设置一种自我发展的课程，使它能够唤醒学生的自我意识、主体意识，使学生掌握自我发展的策略和方法，形成独立思考、分析批判和不断超越的精神，具有自我可持续发展的能力和创造能力。这类课程有偏重价值理想教育的，如自我意识教育、自我实现教育；有偏重策略方法的，如学习策略教育、科学方法论教育；有偏重能力培养的，如创造力开发、交往能力培养；有偏重技能获得的，如信息技术教育、文献资料的收集、处理技能教育等。

三、优化课程结构

　　课程结构是课程体系在组织形式上的特征，它反映了课程内容以何种组织形式呈现。课程能否体现它的创新价值，一定程度上取决于课程结构是否有利于师生创造性的发挥，能否为学生的创新提供适宜的环境条件，使学生积极主动地创造性地学习和发展。传统的课程只有单一的学科课程，20世纪80年代以来，虽几经调整，但整体结构尚没有优化，还普遍存在着重视学科课程，忽视活动课程；重视分科课程，忽视综合课程；重视正规课程，忽视隐性课程；重视必修课程，忽视选修课程等种种偏向，极大地限制了学生创新素质的形成和发展。

　　针对当前课程结构中不利于创新教育的缺陷，在优化课程结构时，要突出强调以下几点：

(一)加强综合课程的建设，淡化非工具性的分科课程

　　科学发展的趋势是高度分化与高度综合的统一，未来社会最需要的是通才基础上的专才，他们既具有广泛的知识背景，同时又能够深入钻研某一专业领域。因此，合理的学科结构是分科课程与综合课程的统一。

　　但对基础教育，尤其是义务教育而言，主要是使学生具备生活的综合基础，包括运用工具的基础、做人的基础、审美的基础以及健身的基础等。由此出发，决定了学科课程中，在保证工具性学科(语文、数学、外语)的核心地位的情况下，淡化其他非工具性学科的分科意识，改为综合课程。如小学可以开设语文、数学、自然和自我发展课程，其中小学的自我发展课程重在生活指导，使学生形成良好的生活习惯；初中宜开设语文、数学、外语、思想品德修养(政治课、法律课、品德课的综合)、社会科学基础(历史、地理的综合)、自然科学基础(物理、化学、生物的综合)、艺术课(音乐、美术、舞蹈、艺术欣赏的综合)、自我发展课程和信息技术课程。初中的自我发展课程，偏重于心理健康的教育，使学生形成良好的个性特征。高中在文理渗透的基础上，可以适当根据文理分科情况，文科学生以人文社会科学为分科课程，自然科学采用综合课程；理科学生以自然科学为分科课程，人文社会科学采用综合课程。除此之外，文理科学生均开设作为综合课程的科学方法论、创造思维训练课等自我发展课程以及信息技术课程。

(二)加强活动课程，尤其是综合实践课程，培养学生综合运用知识解决问题的社会实践能力

　　学科课程本身的优点是便于学生系统高效地掌握学科的基础知识、基本技能，但缺点是具有封闭性，与现实生活相脱离。所以，为了打破学科课程的封闭性，加强与社会生活的联系，我们构建以实践活动为核心的活动课程，并有机地使学科课程和活动课程趋于统一。

　　活动课程不是课外活动的替代物，它以培养学生动手操作能力和社会实践能力为根本目的。但真正对培养学生的社会实践能力最为有效的是综合实践课程。与学科课程和其他活动课程相比，综合实践课程具有更强的综合性、经验性、生活性、实践性和创造性。综合实践课程以现实生活中的问题为中心，学生通过参与社会生活实践，强化公民的自主意识和责任意识。同时，他们在社会实践活动中，可以积累丰富的经验与体验，自由地表现自己的创造欲望，提高综合运用知识解决实际问题的能力，从而促进学生整体素质的主动发展。

(三)以隐性课程为“底色板”，开发校本课程，谋求国家课程与校本课程的结合

　　学科课程和活动课程，都是国家教学计划明确规定的正规课程，虽然综合课程和活动课程执行的力度不够，但在课程改革中都有提及。历次课程改革唯一忽视的是真正成为学生经验的隐性课程。对隐性课程的开发，可以与校本课程建设联系起来。在课程政策上，谋求国家课程开发和校本课程开发的统一，是世界课程改革的发展趋势。我国长期以来，国家课程占支配地位，课程管理体制高度集中，全国统一的课程计划、教学大纲、教科书，地方、学校和教师在课程开发和管理上无权或权限极小。借鉴世界课程改革的经验，我们必须重视校本课程的开发。当然，校本课程开发的形式有多种，但我们认为，最具“校本”特色的课程则是学校的隐性课程。学校别具一格、富有个性的校园环境，学校的办学理念和特色，学校的校风，社区的环境和需要，都是开发校本课程的“底色板”，校长、教师、学生和家长作为课程开发的主体，要充分认识、挖掘学校的优势、特色和潜在的隐性课程，开发具有鲜明个性的校本课程。

(四)加大选修课的比例，创设具有个人特色的课程表，促使学生个性尽可能充分发展 课程按其实施制度，可以分为必修课与选修课。多年来，我国中小学课程基本上是必修课一统天下，所有的学生都必须学习统一的课程，没有选择的余地，这极大地扼杀了学生的个性，阻碍了学生的自由发展。为了突破单一的必修课的课程制度，给学生更多选择的自由，我们认为，必须在学校课程结构中确立选修课制度。

　　必修课是指国家统一规定所有学生都必须修习的课程，必修课以核心的工具课程为主，兼顾自我发展的课程。选修课着力发展学生个性特长，是可供学生在一定程度上自由选择修习的课程，它以发展类课程、活动课程为主。选修的形式可以分为两种，一种是限定选修课，即把有关课程分为几组，规定学生必须选修其中一组，或在各组选择一、二门课。限定性选修具有必修和选修的双重性质，主要是照顾学生的个别差异，保证学生获得与其自身能力相匹配的教育。另一种方式是任意选修课，即可以让学生根据自己的兴趣爱好、个人的发展和未来职业意向的考虑，自由选择课程，甚至允许跨年级选修。

　　必修课与选修课在课程结构中各占多大的比例，依年级的不同而不同。小学作为最基本的阶段，宜以综合课程、活动课程形式培养学生的兴趣爱好和个性特长，似不宜设选修课。从初中开始，年级由低到高，选修课的比例也应逐渐增大。据资料表明，80年代亚太地区的15个国家中，在小学开设选修课的只有5个，占33.3%，在亚、非、欧、美等各洲的60个国家中，实践开设选修课的占45%，高中开设选修课的占73.3%。我国选修课制度虽已启动，但不仅所占比例较小，而且由于种种原因，几乎设同虚设。我们认为，在这种情况下，选修课必须加强，考虑到我国的实际情况，加强的重点可放在限定选修课上。总体上看，必修课所占比例的大小，原则上要保证学生掌握普通教育的共同基础为宜；选修课所占的比例，原则上要能照顾到学生学力的个别差异为宜。

作者单位：南京师范大学教科院

本文选自《江西教育科研》2000年第10期