摘要

　　澳门自89年起开展全面性的教育改革以来至今已有8年。其间，相继通过及颁布一连串的法制性条文，包括澳门教育制度法律(法律第十一/九一/M)，教育暨青年司组织章程(法令八十一/九二/M)。私立教育机构通则(法令三十八/九三/M)，课程发展及改革法令(法令三十八/九四/M及法令三十九/九四/M)。从教育立法以至课程发展，显示了行政机构与私立学校群关系的变化。同时，亦显示了行政当局直接介入教学实务工作 - 知识(knowledge)的厘定。

　　澳门的课程仍处发展初期，在这阶段作出评估仍是尚早。因此本文尝试从知识(Knowledge)作为课程发展的基本论点出发。 剖析澳门课程中知识的转型，并探讨课程的知识取向。文章后部分将讨论知识取向与优化课程的关系， 以及就优化澳门课程提出笔者的看法。
　
　　优质教育的定位

　　优质教育 (Quality in Education)是近年教育发展的 "话语" (discourse)(Carr, 1989; Husen,1990; Rinehart, 1992; Murgatroyd & Morgan, 1994; Siu & Tam (eds) , 1995; Lawn, 1996; 香港教统会咨询文件, 1996; 林智中, 1997; 黄显华, 1997a)。 究竟优质教育是指什么? 与课程的关系如何? 澳门课程发展仍处于起步阶段，其可塑性甚高，本文尝试以知识(knowledge)作为课程发展的基本论点出发，探讨迈向优化课程的可能性(conditions of possibilities)及可行性。
　
　　要给“优质教育”下一个定义并不容易。有学者(Rinehart,1993:49) 以市场经济的观点来看优质教育" ...可以满足顾客需求的货物及服务的特质的总和...” ，也有学者( Muratroyd & Morgan ,1994:45)提出的优质教育须以顾客为中心，强调质素的保证(Quality Assurance)、符合合约(Contract Conformance)及以顾客为本的质素(Customer-driven Quality)。而香港最近公布的优质学校教育咨询文件(1996:viii)焦点集中在以学校为本的层次的教育体系而进行改革，强调资源的投入及成本效益的评估。以上的优质教育在层次上有明显的区别，有以服务顾客为本的(学生及家长)、也有以学校体制内的投入和产出来评估成本效益为基础的。因此，很难界定哪一个地区的教育较其它地区的 "优 "。事实上，各地区的发展优质教育的可能性有所不同，且期望和界定也有所区别。Lawn(1996:70)更指出 质素 会随着政府的目标和政策的变动而重新厘定。 由此观之，优质教育一词虽然没有固定层次的应用，但却不能作普遍的思考，而是应局部性的去了解构成优质教育的可能条件及一些现存及分散的习惯(discursive practice)，例如：课程、师资、管理...等。
　
　　首先且不谈上述科学管理的优质教育是否合适教育 "事业" (business)，但 "规范" (norm)的力量似乎贯穿在其中。 这种 "规范性" (normal)被确定为教学中的强制原则，并且引出一种标准化的教育(Foucault, 1991:184)。再者，在某种意义上，规范力量是寻求或强求一致性。由于这种规范能够量度差距，决定水准，确定特点，通过各种差异相互对应而使之变得有用，它也有分殊的作用。人们很容易理解规范力量是如何在一种形式评等的体系中起作用的，因为在一种同质状态中，规范导致了各种差异的色彩的差别(ibid.)。这种规范性的优质教育，以经济效益为本，按指针分类，将优劣划分得清清楚楚，进而将以人为本的教育客体化。澳门的教育仍处于改革期，特别是课程发展，优质教育性向未定，充分显示其灵活性及其多变性。在避免 规范性的优质教育 或卷标效应的大前提下，澳门的优质教育可在教育改革基础上寻求改进而发展(Husen,1990:74)，这也是本文优质教育的基本的操作概念(operational concept)。
　
　　澳门教育改革与课程发展

　　澳门自89年起开展全面性的教育改革以来至今已有8年。其间，相继颁布一连串的法制性条文。当中有首个经立法会通过的澳门教育制度法律(法律第十一/九一/M)，确立了今后教育的发展方向。翌年，原来的教育部门进行重组，以配合教育制度纲要法的要求，并易名为教育暨青年司(法令八十一/九二/M)。 93年更颁布了私立教育机构通则(法令三十八/九三/M)，明确的建立了行政当局与私立学校的关系。 94年更颁布了首个面向华人的课程指导性的框架，以不影响私立学校教育机构在行政与教学自主的原则下进行课程改革(法令三十八/九四/M及法令三十九/九四/M)。从教育立法以至课程发展，显示了行政机构与私立学校群的关系的变化。同时，亦显示了行政当局直接介入教学实务的工作 - 知识(knowledge)的厘定。

　　有部份研究澳门教育的学者，如Pinto(1987:20-1) 及 Bray & Hui (1991:187)曾指出澳门没有一个统一的学制，且没有本地课程。更有学者(许国辉,1991:146-156)指出这是必须填补的教育空白。也有教育学者不同意这说法，认为本澳 百家争鸣 的课程状况是 校本课程 (School-based Curriculum)的体现。姑勿论如何，在确立教育制度并体现教育既是政府应尽之义务及居民应获之权利的前提下，进行了课程官方化(officialization of curriculum)，即有关教育部门按照及照顾到现实的状况下，规范了基本科目名称及每周授课时数之上下限， 以及不影响私立教育机构在行政与教学自主范围内之本身权限 (法令第三八/九四/M号及法令第工九/九四/M号)，颁布了幼儿教育、小学教育预备班、小学教育及初中教育的课程指导性框架(framework)。且在1995/96学年在中葡学校部份班级推行课程大纲试行版(附录一)。

　　澳门课程发展的足迹

　　教改期间，不少学者曾就课程发展提出不少建议，可归为下列几类: (1) 课程发展的模式(许国辉，1991:146-156)；(2) 课程/教育发展与地区教育目标的关系(黎义明，1991:62-5；刘羡冰，1991:66-7；蔡梓榆，1991:137)；(3) 课程本地化推行的步骤(黄汉强，1991:229-231)；(4) 课程发展和教师教育的关系(庄祖狄，1991:177-8) 及 (5) 进口课本对课程的影响(贝磊、邓国俊，1994:70-86)。这些研究大多集中在课程建构及课程与社会等方面，对于课程内的知识(knowledge)探究却很少。很多时，教师与学生视教授及学习课程为理所当然，双方从没有提出 为什么 要教授及学习这些"包装性" 的知识(package of knowledge) (Lawton,1981:27)。 这种惯性的 合理化 显然对课程发展帮助不大，更遑论优化。

　　反朴归 "真" - 知识与课程的关系

　　课程的定义多不胜数，却不能解决有关课程带来的问题。为了方便大家有共同理解及讨论的基础，本文引用Stenhouse (1975:5)对课程的定义："课程乃企图将教育建议公开地付诸实行的手段。它包含了内容与方法，且在教育系统中的院校机关广为施行。"因此，课程并非课程设计者、课程执行者(教师)及学生"交"与"接"的活动关系，而是涉及哲学层次及社会性的教育建议、知识媒介、教学法、学校及教师的多边活动。与Stenhouse 意见接近的Lawton(1978:5) 亦提出知识是课程组织的重要原素，并指出知识为课程组织之根本(图一)。同时，他亦强调老师应在每一步骤作出思考。这无疑是跨越以往以专家为本的课程发展观念，及进一步的提倡教师作为课程发展者(Teacher as a curriculum developer)。更有学者说过先知可以教授私人的智能:教师必须处理公众的知识 (Prophets may teach private wisdom: teachers must deal in public knowledge) (Stenhouse, 1975:6)。这足见知识与教师在课程中的重要性。

　　前文曾提及，澳门试行的大纲大多能按照社会的需要及儿童心理发展的需求而铺陈教材，但有关知识层面的反思却有所不足。因此，本文只集中讨论知识在课程中的重要性，并非指别的不重要。本文援引初中的<<道德及公民教育>>大纲作例子分析，并没有以偏盖全的意思。大纲中指出： 本课程按照学员生理、心理、智性、伦理和社会心理发展的进度来编写...” (1995:3)，足见课程设计者充份照顾到社会及学生个体的需要。同一大纲亦指出:“ 由于三年初中的时间短促，把全部公民知识编入课程中，既不可能，也无必要。因此，本课程着重探求获取知识的技能和培养道德的方法，在学习技能的过程中，适当地选取重要的和可以作为样版的内容。 (ibid.) (原文并没有强调这些语句) 问题的核心并不存在于时间与内容的分配，而是在于如何厘定学生必须掌握的知识。而政策厘订者、教师和社会对知识的性质和来源的一般看法，都会影响着或反映在课程内容里(莫礼时，1996:22)。在信息爆炸的时代，若课程设计者/课程施行者无法整理/处理知识的问题，对学生来说越来说不见得是有益的。
　
　　究竟课程中的知识是指什么呢？Paul Hirst (1974) 在Knowledge and the Curriculum一书中，列出了七项知识的形式(数学、宗教、哲学、审美、道德、人文科及自然科等知识)。这些知识的珍式为学校课程内容提供了一个逻辑性的基础。Habermas(Kincholoe, 1991:69)也提出知识的三种形式，分别是技术性、实用性及解放性的。事实上，每一项知识的结构都会发展一套理解世界的方法。在这基础之上，知识又分为两大类：已组成的及可缔造的(莫礼时，1996:22)。已组成的知识是倚重专家学者钻研及发掘而组成，因而衍生成为 专家 学派的知识，学习者居于较次要的地位。至于可缔造的知识，论者认为知识的产生可透过学习活动及经验而产生。持这个论点的人，并不笃信专家，任何人也有缔造知识及真理的能力，学习者是创造知识的主体。而本文所采用的知识概念井非指一般的 事真 (facts)或课程的内容，而是指学校如何将不同系统的意见组成观念，以及响应社会及形成 自我 (self) 的观念(Popkewitz，1997:132)。这种课程中的知识，重新将教师在课程发展中定位，由课程推行者改变成发展及开拓者；学习者创造知识的能力得到认同，改变了以往 被教 的角色。相信这种观念的形成有助于积极响应新时代的需求，以及在转变中的社会形成 自我 的观念。而课程发展对这些观念的改变有举足轻重的意义。

　　优化澳门课程的路向

　　澳门的教育长时期受着邻近地区的影响，特别是在教科书，更长期依赖香港进口的教科书(贝磊、邓国俊，1994:70)。种种的历史成因甚至使部份学生和教师认识香港多于澳门。这种不合理的现象相信是引发课程改革的最大动力。在这时期提出课程改革是绝对可以理解的。动员资深教师参与课程设计是体现教师作为课程改革者的重要的一步。但问题却出于大部份的教师受以往教科书的经验指引，很难摆脱香港课程发展的经验。香港课程发展由考试带动，课程内容未免会尽量适合考试要求，若将这经验也一并带入本澳课程，会否因而限制了学生的发展？事实上，每一课程及教科书都有其价值取向，因此，课程设计者应紧慎处理这些问题。

　　优化课程并不能单靠决策者及课程设计者，而是必须依赖教育前线工作者 - 教师合力推动。教师对课程发展需要有基本认识、发展者的角色的确认等都直接影响课程的质素。因此，在师资培训的机构有必要设立有关课程发展的科目。对于已开设这科的院校，可在这基础上引进教师专业发展及课程发展的关系的科目(professional development and curriculum development)及进一步提升教师科研的能力(Teacher as a researcher)。尚未开设这门课的院校，可引进课程发展为教师成为课程推动者作好准备。

　　课程发展上的支持是必须的，但这只是提供了课程发展的可能性。课程的发展要多方面的配合，其中教师更被譬为课程的中枢。这种课程的观念无疑是传统 专家 规划课程的一个大的挑战。同时，亦肯定了教师创造知识的成就。由这观念而引申在教学上的转变，其实都是由课程知识的确立做起，也是本文强调要关注课程知识的原因。

　　总结

　　本文由优质教育谈起，强调优化澳门的课程应避免 规范性 及具卷标效应的优质教育作为发展基础。澳门教育改革是近年的事，课程发展处于起步阶段，其可塑性甚高。了解课程发展的足迹，有助于检视课程发展阶段中未有触及之处，方便日后进行反思。要迈向优化课程，无论是课设计者或课程执行者，除关注学生心理发展特征以外，也应在课程知识层面上考虑其影响力(effect of power)，这也是本文焦点之所在。课程已不是纯粹的描述性(descriptive)的文件，而是一种特别具指引性(prescriptive)的知识，用以调节及规训个人成为社会的一员(Popkewitz，1997:140)。这里引用Ellen Swartz(1996:397)的一段说话作为本文的结语及反思:
　　学校的知识究竟是什么样的？
　　竟可以有权去规限学生的生活的机会?
　　同时, 究竟这些知识与解放式教学的关系又如何?
　
　　What does school knowledge look like that has the power to limit the life chances of students, and what is the relationship between this knowledge and emancipatory pedagogy?

　

参考文献:

　　1.贝磊、邓国俊 多元化课程及进口教科书的影响:中学数学科的类型及发展 ，古鼎仪、马庆堂 编(1994) <<澳门教育 - 抉择与自由>> 澳门基金会出版。
　　2.林智中 主编 (1997) <<目标为本课程:设计与实施>>。天地图书有限公司。
　　3.教育统筹委员会(1996) <<教育统筹委员会第七号报告书:优质学校教育咨询文件>>。
　　4.许国辉 此时不补，更待何时?’ ， 黄汉强(1991) 编 <<澳门教育改革>>。东亚大学澳门研究中心出版。
　　5.莫礼时 着 陈嘉琪、温霈国 译(1996) <<香港学校课程的探讨>>。香港大学出版社。
　　6.黄汉强 (1991) 编 <<澳门教育改革>>。东亚大学澳门研究中心出版。
黄显华 (1997a) <<教育质素及其有关政策的协调性>>。香港中文大学，香港教育研究所。
　　7.黄显华 编着(1997b) <<强迫普及学校教育:制度与课程>>。香港中文大学出版社。
　　8.蔡梓榆 ‘普及教育的概念分析’，黄汉强 (1991) 编 <<澳门教育改革>>。东亚大学澳门研究中心出版。
　　9.黎义明 教育改革的主要目标 ，黄汉强 (1991) 编 <<澳门教育改革>>。东亚大学澳门研究中心出版。
　　10.刘羡冰 ‘澳门教育改革的路向’

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