文章摘要

　　优质教育的核心是提高儿童青少年的整体"智力"水平。"IQ X EQ"新智力论揭示出, 智力实质上是"认知智力(cognitive intelligence)"与"情感智力(emotional intelligence)"的同一。大陆的优质教育实施由于受传统的"认知智力"观念的支配, 导致了情感教育被削弱、片面追求认知智力卓越性的严重问题, 走入了与优质教育的目的相悖的误区。走出这一误区的基本对策为：第一, 树立"智力与情感"相整合的教育价值观和目的观； 第二, 构建整合型课程范式； 第三, 将问题解决教学法与情景陶冶教学法相整合； 第四, 建立和实施"认知智力"与"情意智力"相整合的教育评核指针体系： 第五, 优化教师的素质结构。

一、前言

　　优质教育是当代的一个世界性热点课题。从自觉的意义上说,中国大陆的优质教育是从70年代末开始的。到80年代末, 随着九年义务教育的推行, 优质教育便在全社会范围内有组织地全面实施。至今, 大陆中小学中的优质教育出现了一系列的问题, 比如"学生课业负担过重"、"心理疾病流行"、"过分追求升学率"等等。这些作为实践问题, 其背后隐藏着一系列深刻的理论问题和对策问题。它们有:优质教育的实质和根本目的是甚么？究竟智力的实质是甚么？大陆优质教育出现的根本问题是甚么？应该采取甚么对策来解决问题？本文拟对这些问题发表一管之见, 以供参考借鉴。

　　本文以下再分四节, 首先阐明优质教育的核心是提高儿童的"智力"； 然后根据当代的新情感观, 论述"智力"并非仅仅是认知性智力, 智力实质上是"认知智力(cognitive intelligence)"与"情意智力(emotionalintelligence)"的统一；再而分析出，大陆的优质教育实施由于受传统的"认知智力观念的支配，导致了情感教育被削弱、片面追求认智知力卓越性的严重问题，走入了与优质教育的目的相悖的误区。最后提出并阐明解决这一问题的基本对策。所有看法仅属个人的一孔之见，特此就教于大方之家。

二、优质教育的核心是提高智力水平

　　从理论视角考察优质教育的实施, 首先需要回答一个本体论问题：甚么是优质教育？在中国大陆，有人认为优质教育是全面发展的教育，优质教育是提高学生素质的教育。这种看法很肤浅也很模糊，因为这里的"全面发展"与"学生素质"的内涵并不清楚。优质教育有一个历史发展过程，包含着理论的和实践的两个相互联系的方面，实际是一个人们的新主张、新理念逐步外化为优质教育的内涵的过程。因此，需要通过考察优质教育的理论发展历史，才能正确回答甚么是优质教育的问题。

　　优质教育可以追溯到古希腊时期，只不过那时称做"最好的教育"[1]。当时，雅典的教育已经在除了作为工具的奴隶之外的市民社会中普及，自然就随之提出了提高质量的要求。伟大的苏格拉底感应到了这一客观而迫切的要求，提出了"怎样教育"的问题，并孜孜以求，创立了解决这一问题的"产婆术"。柏拉图继续深入下去，发现并提出了隐藏在"怎样教育"的背后的"甚么是教育"的问题。柏拉图主张, "最好的教育"就是培养正义的教育。他首先确立了衡量一切的"正义"尺度。在一个国家或城邦里，正义就是生意人、辅助者和护国者三个不同阶级的人，和睦相处，各施其职。而就一个人而言，个体首先分为身体和灵魂部份，进而灵魂又分为由高到低的理性、激情和欲望三种成分或品质。作为一个人，当理性不起作用，激情泛滥、欲望无边的时候，就失去了智能，就是不正义的。理性是智能的，是为整个心灵谋划的，它应该领导欲望，激情应该服从它和协助它。所以，在柏拉图看来，有如"国家的正义在于三种人在国家里各做各的事"一样，"我们每一个人如果自身内的各种品质在自身内各起各的作用，那他就也是正义的，即也是做他本份的事情的。"[2] 这些就是正义的结构而言的，从实质方面考察，柏拉图说："正义是智能与善，而不正义是愚昧无知。"[3] 其实在柏氏那里，智能与善是同一的。他解释过："众人都认为善是快乐，高明点的人认为善是知识。"[4]这样，在柏拉图看来，"最好的教育"的核心是提高个体的"智能"。

　　亚里士多德则深入一步，把人的官能分解为"生长"、"欲望"、"感觉"、"运动"和"理性"，并反复强调，教育的目的在于发展心灵的最高方面---理智，也就是说，教育的重点是在心灵的"形式"方面，而不是在"质料"。根源于亚氏的这一思想，在进行了2000年的历史演绎后，形成了"形式教育论"。这一理论认为，最好的教育是"形式教育"(formal discipline)。形式教育理论的主张主要有三点[5]：第一，教育的任务在于训练心灵的官能。身体的各种器官， 只有用操练才能使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习才能使它们发展起来。教育的主要任务，就是发现那些最有效地训练学生各种官能的心智练习。第二，教育应该以形式为目的。教育中知识掌握远没有训练感官重要。如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以吸收知识的价值在于作为训练的材料，即使学习的内容遗忘了，却仍然留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。第三，学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其它学习上去。这种理论，不仅有坚实的哲学基础，更有官能心理学作为直接的理论依据，从而不仅在近代左右着教育实践，而且至今一直影响着教育的理论和实践的方式。

　　欧美资产阶级革命成功以后，纷纷将普及义务教育作为政府及全社会的行为，有力地促使初、中等教育在量上得到了比较快速的发展。数量上的大规模发展，往往是与质量的提高不同步的，甚或在一定程度上是以牺牲质量为代价的。这样，现代义务教育的普及，就客观地提出了提高质量的强烈需要。美国在普及义务教育后，政府和全社会均十分重视教育质量的提高。前苏联的人造卫星上天后的第二年，即1958年，美国迅即颁发了《1958年国防教育法》，主张并强调教育必须"最充分地开发全国男女青年的脑力资源和技术技能。"[5]英国在普及教育以后，全社会一直重视提高质量，以至政府专门做出规定，初、中等教育的基本目标是：1. 帮助儿童发展想象力和好奇心，培养他们提出问题，辩证问题和解决问题的能力；2. 帮助儿童有效地使用语言，富有想象地讲话，阅读和写作；3. 使学生学会数学、科学与技术的基本知识，为掌握迅速发展的现代化生产技能打下基础；4. 使儿童认识人类在科学、艺术、宗教等方面所取得的成就及他们为获得更多的社会公正而作的探索；5. 借助教学设备，促进智力受到限制的儿童得到发展。[7] 显然，义务教育普及后对教育质量的追求是有特殊内涵的，这就是语言、知识、技能、能力等智力因素。

　　从本世纪50年代开始，以提高教育质量为出发点和归宿点的教育、课程改革运动，有着理论上的明确和强烈的提高智力水平的目的性，这主要表现在前苏联的赞可夫和美国布鲁纳的教育理论中。赞可夫以心理学家的睿智和坚韧不拔的毅力，开展了长达近20年的《教学与发展》实验，以实验结果为依据，验证了"教学创造最近发展区"、"教学决定学生的发展"，进而提出了"促进儿童一般发展"的主张。"一般发展"尽管宣称是"包括身体发展和心理发展"，主要是"儿童心理一般发展"[8]，但实际上他关注的仅仅是儿童的"观察活动、思维活动和实际操作"等三条线索[9]，这表明他的"一般发展"实质上是"智力发展"。而布鲁纳则旗帜鲜明地主张，教育就是要提高儿童的认知水平，因而他创造性的提出，教育要重视"学科的基本结构"、"儿童的直觉思维"和"发现学习法"，根本目标是"传授知识和发展智力"[10]。

　　中国大陆在文化大革命后迅速重建了教育，直接针对当时严重的"教育荒废"，明确提出了提高教育质量的问题。随着初等义务教育进而九年义务教育的实施，提高教育质量问题日益紧迫，顺应这一客观需要，一场以"提高中小学教育质量"为目标的"优质教育"运动便全面展开了。因为中国大陆的教育模式是模仿欧美的，骨子里积淀着西方教育文化传统，因为对科技现代化的特别追求导致对科技精英的迫切需要，因为赞可夫和布鲁纳教育思想的重大影响，所以这一"优质教育"追求的是教育的卓越性，它强调和力图实现的核心理念是在中小学"提高智力水平"。

三、 智力实质上是认知智力与情感智力的同一

　　智力作为哲学和心理学、教育学的基本术语，其内涵似乎是很明确的。但是，智力是人的智力，因此站到人性论的历史学立场来看，智力的内涵并不十分明确，人类的智力观念在不断地变化发展。从古代开始，人们信奉的是"认知智力观"，到19世纪这样的观念受到了挑战，使得人类的"智力观"开始嬗变，迄今已产生了"认知与情感相统一"的新"智力观"。

　　在古希腊时期，人类的自我意识是形而上学的，把人的心灵看成是由"理性"、"情感"、"欲望"等"碎片"拼构成的，并且格外看理性而砭斥情感，认为理性与情感是对立的，理性为高情感为低，理性应该支配情感。当时的智者们几乎全部持这样的观点，其中柏拉图是典型代表。柏拉图提出，人可分为身体和灵魂两部分，灵魂是不杇的，所以灵魂是人的本质。那么理想的或曰"正义"而"善"的人的灵魂是怎样的呢？在柏拉图以前，有人认为人的本性有"善"和"恶"两方面，与之相对应，人的本性有"理智"和"欲望"两种相互对立的成份。拍拉图则看到，在这两者之间还有"一个第三者即激情"，而且在理性与欲望的斗争中，"它是非常宁愿站在理性一边的"[11]。这样，理想的人，就是理性、激情和欲望"这三部分彼此友好和谐，理智起领导作用，激情和欲望一致赞成它领导而不反叛"[12]。

　　到了中世纪，宗教及其代理人开始时把柏拉图的主张作为其思想源泉之一，慢慢就以"实用性"的态度对待柏拉图。其原罪说把人的"欲望"乃至"情感"归为原罪的表征，从而主张绝对地张扬"理性"而绝对地排斥"欲望"和"情感"，以至走向了禁欲主义，这个欲包括"肉欲"和"情欲"。如果说柏拉图在当年既看到了"理性"、"情感"和"欲望"三者的对立，又主张三者友好和谐、相互容纳的话，那么中世纪的神学家们则把"理性"与"情感"、"欲望"完全地对立起来了。这一禁欲主义泛化之后，压仰了人性，最终也压仰了人的理性，从而使得社会的科技、经济、文化等在1000多年中长期徘徊不前。

　　文艺复兴以及后来的思想启蒙运动，使得欧洲人从作为"神性"的"绝对理性"中解放了出来。这种解放，在资本主义原始积累时期，走向极端，以至"物欲横流"、"肉欲横流"和"情欲横流"，导致道德沦丧。不少敏锐的思想家和哲学家和众多的有识之士，呼吁重新认识人的本性。伟大的康德在重建"未来的、科学的"形而上学体系中，把人的本性作为中心来考察，重新确立了"三分法"的人的心理活动结构说，即人的心理活动包含认识、情感和意志这三个相互独立的部分。

　　在现代化的过程中，随着科技的发展及其对人类思想的影响，人类开始一步步割裂康德的思想，片面地强调认识及其理性，走上了唯科学理性主义的道路。于是，哲学家说，智力是"人的一种综合的认识能力方面的心理特征。通常可以将一般的能力称之为智力。包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等，其核心是人的抽象思维能力和创造性解决问题的能力"[13] 心理学家也说，智力是人们在获得知识和运用知识解决实际问题时所必须具备的心理条件或特征，又称智能或智能。"[14] 这样，人类逐步完成了对"智力"的"形而上学"的分解，"智力"就不再是把握"感觉世界"和"理性世界"的能力，而蜕化为单一的"认识"世界的能力；人们的观念便从"整合性"智力观，蜕化为"认知性"智力观。

　　事物发展规律往往是"物极必反"，人们的智力观念的发展也是如此。当人们在孕育"理性至上"观念并把智力"认知化"的同时，也孕育着"理性有限"的批判并把智力"整合化"。

　　在哲学的意义上，随着现代主义把"理性"张扬到极至，把人的本质理性化，使"理性"从为人服务的工具变成左右人的"主体"，后现代主义也就勃然兴起，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配感情，只能使人成为丧失个性的、无血肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，它只不过是"谋求人的幸福的工具。"[15]

　　在心理学的意义上，人本主义心理学家从对人的生存发展境遇的现实关怀出发，指出了以往的心理学逻辑把人的本性分离了，使人的智力和情感等对立起来，并且一直鄙视从而忽视了人的情感、情绪等。马斯洛以哲人的睿智洞察道："健康者的认识、意动‘

[返回上一页] [打 印]