传统的教学是以教材和教师的思路为出发点的，这是对教学过程的本质的陈旧认识，这种认识，体现为"知识本位"，即教学是传授前人留下的已有的知识经验。学生是知识的被动的接受体，是贮藏知识的容器。自然教学改革和发展的趋势已经表明，这种无视学生主体地位，填鸭
　　 式的传统教学观念已成昨日黄花。那么，怎样才算是体现学生主体、教师主导？我认为，只有重视了一切从学生的发展着眼，遵循学生的认知特点和规律地进行教学，才可能体现学生主体、教师主导，才可能把学生的认知过程和科学过程在教学过程中有机地统一起来。
　　《鸟》一课，教材的设计思路是：认识鸟的外形特点→联系生活环境认识鸟的脚和喙→通过与其他动物比较找鸟的共同特征→鸟的知识应用。第一次试教，我发现，引导学生联系鸟的生活环境认识鸟的脚喙时，学生思维极其活跃，不但联系每小组鸽子、鹦鹉、画眉这三种鸟，还提到猫头鹰、啄木鸟、老鹰的生活环境与脚、喙的联系。但在与其他动物相比较时，学生的学习投入便显得有些不足了，思维发生了堵车，我便急于引导这些鸟同其他动物比较，学生说的乱七八糟，最后不得不由我"强行"引导，得出"羽毛"是鸟的本质特征，以至于形成鸟的概念之后，便没有时间去应用了。下课后，我反复思考：鸟的概念应如何形成？按照概念形成的一般过程应是：找出几种鸟的共同特征→概括出最重要的特征→习得鸟的概念。本课的教学过程是否符合学生形成概念的认知过程？在教学中指导学生"形成鸟的重要特征"这一环节放在"联系鸟的生活环境认识鸟的脚和喙"环节之后，让学生把鸟同"猴、鸭嘴兽、鱼、乌龟、蝴蝶"比较，找鸟的本质特征时，学生说的比较零乱，因为找本质特征没有建立在"找几种鸟的共同特征"的基础上，让几种具体的鸟同其它不同类的哺乳动物、爬行动物、鱼类、昆虫比较，当然是无从比起。再回顾教学内容：前面的观察时间多，学生面对活生生的鸟，非常兴奋，再联系鸟的生活环境认识鸟的脚和喙，学生根据已有经验讨论热烈，发言踊跃，到最后十分钟，学生已显倦意。
　　能否在教学设计上来一个改变，让学生在找几种鸟的共同特征之后，再概括鸟的本质特征，然后，再联系鸟的生活环境认识脚和喙，把学生在"观察鸟、讨论鸟的喙和脚"这两个兴奋点上的教学活动分离开，在四十分钟内引导学生经历兴奋→衰减→刺激→再兴奋→衰减的心理变化轨迹。
　　再次试教时，我先由一个小故事导入新课："动物医院组织动物们去体检，鸟科的孔雀医生那儿一下子进来了4个动物：蝙蝠、鸡、企鹅、鸵鸟，都要挂鸟科，把孔雀医生搞糊涂了，它们是不是鸟？同学们想不想帮一帮孔雀医生？"学生自觉进入了一种要探究鸟的氛围。随即，我把事先为他们准备的三种鸟每组一笼，3分钟后轮换一次，经过前十分钟的观察，学生们收集了这三种鸟的事实，然后，我引导学生："既然它们都是鸟，就一定有许多相同的地方；这几种鸟有什么相同的地方？"引导学生找出这三种鸟的共同特征后，我提出："是不是具有这些特征的动物都是鸟？"最后经层层筛选、删除，只留下了"有羽毛"。在形成鸟的共同特征、应用鸟的知识之后，学生的心理刺激进入衰退期，我不失时机地提出："这些都是鸟，为什么长得不一样？"给学生一个新的刺激，学生在分组讨论时，发言十分踊跃，不但说出了这三种鸟的生活环境，还列举了丹顶鹤、鹰、猫头鹰、啄木鸟等鸟的脚、喙，与它们的生活习性之间的联系，有的学生还指出："丹顶鹤的脖子长，腿也长，这是因为它生活在沼泽地、湖边，脚长能站在水比较深的地方，脖子长可以扎进水中啄鱼吃。""猫头鹰的视力非常好，可以帮助它夜晚捉田鼠"，"猫头鹰吃田鼠是为了增强它的视力，田鼠体内有一种物质，猫头鹰吃了以后，晚上眼睛就能看见田鼠了……"
　　由于调整了教学思路，遵从学生的认知特点和规律进行教学，整节课教学结构为：观察鸟→收集鸟的有关事实→分类整理有关鸟的事实→抽象概括出鸟的概念→应用鸟的概念进行判断→比较鸟的身体的不同→推想身体形态同生活习性的关系。学生在四十分钟内既经历了概念形成的过程，又发展了辩证思维。
　　 （本文发表于《小学自然教学》2001年第10期）
　　

[返回上一页] [打 印]