生物教学的表现形式，往往是生物教学过程结构，即课的结构。它不仅是规定时空中教学活动各个环节（或要素）的顺序、时限和相互关系，而且是教学目的、教学原则、教学内容、教学方法等在课堂中的直接体现。“课的结构是作为一种有益的组织知识，作为一种指示和指标理论而被人们理解和运用的。”“课的结构不应当是无定型的、模糊的、偶然的。”,1〗

　　教学过程结构是课型分类的主要依据之一，课型不同，其结构也不同。通过对课型的研究，可以使我们更好地掌握各种类型的课的教学目的、教学结构、教学方法等方面的规律，这些规律对提高教师的教学设计能力和实施效果是很有价值的。

　　一、生物课型的概念及分类

　　“课型”，一是指课的类型，它是对各种课进行分类的基础上产生的。在生物教学中，有的课主要是传授新知识，有的课主要是复习巩固应用知识，有的课要进行实验操作，培养学生的动手能力……课型就是把各种课按照某种标准划分为不同类型，每一种类型就是一种课型。二是指课的模型，它是对各类型的课在教材、教法方面的共同特征抽象概括的基础上形成的。

　　课型的分类因基点的选择不同而区别，一般可按教学任务的不同，把课型分类为：新授课、练习课、实验课、复习课、检测课和活动课。每一类课型又可根据不同的标准分为若干种亚型。如生物新授课可按学习的中心内容的不同分为五种亚型：

　　1．以“事实学习”为中心内容的课型；2、以“概念学习”为中心内容的课型；3、以“规律学习”为中心内容的课型；4、以“联系学习”为中心内容的课型；5、以“方法（技能）学习”为中心内容的课型。

　　什么是学习的中心内容呢？每节课的教学内容，以横向看，大体可包括知识、技能、能力、思想教育四个方面；从纵向看，各个方面的教学内容又可以分为不同的目标层次，如在知识方面通常是了解、理解、掌握、应用四个层次。又如在能力方面：初中生物教学大纲规定应当培养学生的观察能力、思维能力、实验能力、自学能力，高中大纲还增加了研究能力和创造能力。这六种能力反映在教材中并不是同一层次的，有的是基本能力、有的是具体能力、有的是综合能力。每节课的教学内容中，通常会有某项内容处于中心地位，其他教学内容或者作为它的铺垫，或者围绕它进行，或者为它作过渡以便它拓展，这项内容便是中心内容。如《两栖纲》的教学，在知识方面，主要是掌握青蛙适于两栖生活的形态结构和生理特点，从而掌握两栖纲的主要特征。在能力方面，主要是培养学生的观察和类比能力。在思想教育方面主要是了解保护青蛙的意义和通过认识两栖类起源于古代鱼类而强化“生物是进化的”的观点。在这些教学内容中，指导学生建立两栖类的概念（即两栖类的主要特征）是教学的中心内容，其他内容都是围绕建立两栖类概念进行的，所以《两栖纲》的教学属于以“概念学习”为中心内容的课型。教学中心内容可以决定教学过程的主线，一般地说，教学中心内容相同的课，教学目的、教学过程结构、教学方法等大体相同；教学中心内容不同的课，教学目的、教学过程结构、教学方法等具有明显的差异。

　　二、五种生物新授课亚型的教学过程结构及其特征

　　1．“事实学习”课型

　　（1）教学过程结构：

　　（2）主要特征：

　　这类课的教学过程通常按照“分析——综合”的思路进行。其主要特征是：观察比较，分析特征，综合表述，形成结论。

　　（3）教法要点：

　　1针对学习对象，围绕学习目标提出问题。例如，形态结构怎样，有什么性质，发生什么变化等。

　　2指导学生把学习对象分解成若干部分（或阶段、要素），分别进行观察、比较。

　　3把观察的结果综合起来，描述出学习对象的整体组成、特征、结构、性质、和变化过程等。

　　4指导学生运用获得的知识和方法识别其他同类客体，解释有关现象或给客体分类等。

　　（4）课例：

　　《茎的结构》、《叶的分类》、《血管和心脏》、《眼球的结构》等。

　　2．“概念学习”课型

　　（1）教学过程结构

　　（2）主要特征：

　　这类课的教学过程通常按照“抽象——概括”的思路进行。其主要特征是：客体典型，表象充分，抽象特征，概括本质。

　　（3）教法要点：

　　1从同类事物中选取一组具有代表性的典型事物进行观察、比较，找出它们的共同点；

　　2通过与其他类事物的比较，抽象出这类事物的共同特征，从而揭示此类事物的本质属性；

　　3用概括的方法，把抽取的共同特征外延推广到全类事物，形成概念；

　　4应用概念解决实际问题，如列举同类事物或判断客体种属等。

　　（4）课例：

　　《哺乳纲》、《扁形动物》、《鸟纲》等。

　　3．“规律学习”课型

　　（1）教学过程结构：

　　（2）主要特征：

　　此类课的教学以归纳、概括、推理为基本思维方法，其主要特征是：猜想假设，实例验证，归纳推理，概括规律。

　　（3）教法要点：

　　 根据规律学习的内容和学生感性经验的不同，其具体过程又略有不同。有时按照“现象——问题——实验——思考（归纳、概括）——结论——应用的程序进行；有时按照”现象——问题——实验——思考（归纳、概括）——假设——验证——结论——应用”的程序进行；有时则按照“现象——问题——思考（归纳、猜想）——假设——验证——结论——应用”的程序进行。基本的教法是：

　　1通过观察、实验显示现象，或通过谈话法列举学生感性经验中的现象，围绕现象提出问题；

　　2对于感性经验少的现象，必须先进行观察实验，积累一定数量的事实，然后进行归纳、概括。感性经验较多的现象，教学时不一定要先进行观察实验，可启发学生根据已有经验进行思考，直接形成假设，然后再进行实验验证，最后得出结论。

　　例如，细细咀嚼米饭或面包会觉得有点甜，根据这一经验可假设唾液里含有淀粉酶，然后用对比实验去验证，最后得出口腔里也有化学消化作用的结论；

　　3教会学生懂得归纳是从个别到一般的推理过程。

　　4引导学生运用规律解决问题（演绎）。如运用三大遗传规律解释生物在传宗接代过程中的遗传与变异现象，解释杂交优势，解释物种灭绝等。

　　（4）课例：

　　《植物的光合作用》、《种子的萌发》、《基因分离规律》、《基因对性状的控制》、《动物的呼吸作用》等。

　　4．“联系学习”课型

　　（1）教学过程结构

　　（2）教法要点

　　此类课以分析——综合——系统为中心展开。

　　1从学生的经验出发提出本课要研究的问题；

2把客体间的“多边关系”分解成一个个“双边关系”，分别进行研究；

3把分别研究的结果综合起来，在系统上从更高的层次把握这些客体事物之间的相互联系、依存的关系；

　　4用学到的知识解释身边的现象，提出解决问题的对策。

　　（3）主要特征：

　　此类课以分析——综合——系统为中心展开，其主要特征是：分析关系，联结关系，升华关系，形成系统。

　　（4）课例

　　《生物与环境的关系》、《生态系统》、《生态平衡》、《自然保护》等。

　　5．“方法（技能）学习”课型

　　（1）教学过程结构：

　　（2）主要特征：

　　此类课以模拟训练为中心，培养学生观察、实验、思考、操作等技能和科学态度、良好的心理品质等。其主要特征是：重视示范，重视模仿，重视过程，重视训练。

　　（3）教法要点：

　　1使学生具有明确学习活动目的和进行程序的心理和生理定向；

　　2根据教材内容和学生经验水平的不同选择不同的操作途径。途径1是通过讲解示范、分步模仿、连贯模仿，直至基本掌握操作要领；途径2是先设计问题进行初步尝试，再由教师有针对性地讲解示范要领，然后让学生模仿进行第二次尝试，直至基本掌握操作要领。

　　3重复训练，使操作达到熟练、连贯、精确、精细化的水平。

　　4运用技能解决问题。即学生能准确无误地进行同类操作，达到自动化水平。或能修正、改进以及创新原有的操作模式以适应新的情境的需要。

　　（4）课例

　　《叶绿体色素的提取和分离》、《采集和制作昆虫标本》、《探究种子的成分》、《观察根毛和根尖的结构》等。

　　 三、生物教学过程结构的变换

　　 １．生物教学过程结构的常式与变式

教学过程结构是一个相对稳定的动态系统，任何教学过程结构都不是一成不变的，也不是万能的。教学过程结构有常式和变式两种。

　　 所谓常式，是指具有较广泛适应性的常规的教学过程结构，即一般教师在日常教学活动中经常采用的基本教学结构。以生物新授课为例，基本的教学过程结构是：“动机、感知、理解、巩固、运用、反馈”。

　　 （1）动机。教学首先要引起动机，教学过程中要维持动机，这是由人的活动本质决定的。

　　 不论是教的方面还是学的方面，首先要明确教学目标和教学任务；教师要把教学目标和教学任务具体化以激发学生的内在心理需要。许多教师在教学的引入中常常通过鲜明的教学情境来呈现教学目标和教学任务，目的就在于激发学习动机，导引学生的有意注意。

　　 （2）感知。是学习的客体在学生意识中的反映，即在学生头脑中初步形成有关客体的概念。对学生来说，感知生命事物和现象可能经过不同的途径：在观察、实验和实际操作中直接感知；通过事物和现象的符号形式，以及教师的语言信息间接感知。教师的任务在于使感知的领域尽量广泛，尽量接近学生生活经验，把客体的直观与文字、语言、符号的直观结合起来。指导学生周密地观察，教会他们学会捕捉主要的、基本的、本质的东西，以便获得客体事物的清晰表象。

　　 （3）理解：理解是对表象（事实）的加工过程，是形成概念、发现规律的思维活动。理解必须在比较、分类、综合、抽象、概括、推理等智力心理活动中进行。理解是培养和发展学生心智技能重要途径，形象思维能力和逻辑思维能力主要是在理解的过程中形成的。

　　 理解是在感知的基础上进行的，感知和观察是理解的前提。例如，对于绿色植物光合作用原理的学习，初中阶段是通过“光合作用需要光和叶绿体”、“光合作用需要二氧化碳和水”、“光合作用的产物是淀粉和氧气”这三个实验来让学生理解其作用过程的原理的。高中阶段则是在初中阶段学习的基础上，通过探究“光反应”和“暗反应”这两个生理过程，揭示光合作用的生理机制及其意义，从而深化对光合作用原理的理解。可见，所提供的感性材料不同，理解的层次（度）就有所不同，只有提供丰富的感性材料，感性认识才能升华到更高的理性的高度。

　　 （4）巩固。就是引导学生把所学习的知识、技能、方法等牢牢地保持在认知结构中，理解和巩固是两个既独立又互为依存互为条件的学习环节。理解是巩固的前提，巩固的过程是进一步深化理解的过程。一些抽象的原理规律的学习，如呼吸作用、遗传的三大规律、遗传的物质基础等，如果不理解或不能正确理解其生理机制和内在的运动规律，靠死记硬背是不可能巩固的。所以，教学上的巩固就是对理解的不断强化过程。

　　 （5）运用。知识的运用在教学过程结构中占有重要的地位。师生间的教与学，不仅要保证知识的理解性、深刻性和牢固性，而且要保证知识的实效性，即能够把知识运用于学习和生活实践。以这种或那种方式运用知识，是在教学过程中的每一个环节上都要进行的，并且是直接地由掌握知识的逻辑决定的。它不仅能强化理解和巩固的质量，而且是培养学生的生物学能力和发展学生智力的重要手段。

　　 （6）反馈。反馈就是“对教学内容的掌握情况进行检查和评价”。它要求教师不仅具备高水平的教育技巧，要且要有高度教育敏感性。就其本质来说，教学过程的反馈机制愈完善，则对教学活动质量的控制就愈有效。

　　 上述教学过程结构常式，客观上在我国的生物教学中发挥了重要作用，所以它的存在是教学客观规律的反映。但是，如果把某种教学过程结构看作一成不变的万能的模式，在任何教学氛围中任意套入新的教学内容，那就可能使教学活动得不到正确表现，以致影响、妨碍教学效能的正常发挥。在实际教学中，我们常常要基于基本的教学过程结构并结合教师的实际，学生的实际和教学环境的实际设计行之有效的教学过程结构，即对基本的教学过程结构进行必要的改造，使教学常教常新。因此，基本的教学过程结构与实际教学所设计的教学过程结构之间的关系是常式与变式之间的关系。事实上，上文所述的每一种新授课亚型结构，都可以看成是这个基本的教学过程结构的变式，即每一种新授课亚型都可以从这个基本的教学过程结构中找到原型。而每一个亚型结构还可以根据教学实际变换成新的变式。我们将在下文继续讨论。

　　 ２．生物教学过程结构变式的衍生

　　 生物教学过程结构的变式，是在常式的基础上衍生的。衍生的的主导性观念，大致有以下四种：

　　 第一，以教师为中心进行变换。这种观念把教学过程仅仅看成是教师系统地向学生传授生物知识的过程，教学中只有教师单方面的活动，学生只是被动地接受教师所传授的知识，忽视学生的亲自实践和主动精神。

　　 第二，以学生为中心进行变换。这种观念是对“教师中心”的否定，它忽视教师在教学过程中的指导作用，片面强调学生的直接经验，忽视书本知识的系统传授。

　　 第三，以教材内容结构为中心进行变换。这种观念以学科的“科学逻辑”作为教学过程设计的依据，强调“教学”是教授和学习“学科的基本结构”。学科结构型教学的教学难度

　　 较难控制，因此往往超越学生的学习能力和水平，较适合于智力水平较高的学生学习。

　　 第四，以师生相互作用为中心进行变换。这种观念把教学过程看成是以教师为主导，和以学生为主体的辩证统一的过程。在这一过程中，教师只起指导、引导、点拨、评判，做引路人，做证明人的作用，学生则表现为自知、自学、自我评价、自我发展、自我完善，成为真正的学习主人。

　　 根据近年来生物教学改革探索积累起来的经验，我们可以从教学活动方式、方法的视角，把新授课的教学过程结构变换成五种变式。

　　 １．讲授型

　　 （1）教学过程结构：

　　 传授——理解——巩固——运用——检查

　　 （2）教法特点：

　　 这类课通常是“教师主讲，系统授课”。这是一种较传统的教学过程结构，这类课处理得好，能大容量高效率地系统传授知识，比较突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，因此它在教学实践中长期盛行不衰。但由于在这类课中，学习者客观地处于受接教师提供信息的被动地位，因此不利于学生动性的发挥。因此，处理得不好，则可能变成“满堂灌”、“填鸭式”。但也必须看到，讲授型教学不一定都是被动的，关键是教师讲授的内容是否具有启发意义的语言材料，教师能否激发起学生学习的积极性，使他们主动地从自己原有的知识中提取最有联系的旧知识，来同化和顺应新知识。

　　 ２．问答型

　　 （1）教学过程结构：

　　 提问——思考——答疑——练习——评价

　　 （2）教法特点：

　　 这类课通常是在“师生问答，启发教学，学思结合”中展开的，其主要的表现形式是设疑引思，师生谈话。

　　 问答型教学历史悠久，孔子所提倡的启发式教学，可以看作是问答型教学的原型。孔子主张“不愤不启，不悱不发”，当教师提出问题要学生思考，学生心求通而未通，则处于“愤”之状态；学生口欲言而不能言，则处于“悱”的状态，因此要先愤后启，先悱后发。

有人认为“一问一答，就是启发”，这是对问答型教学的误解。问答型教学要非常讲究“问”的质量和技巧，提问是为了思考，“提问”要具有合理的思维强度才能引发思考，因此问答型教学所追求的是学思的有机结合。

　　 ３．学导型

　　 （1）教学过程结构：

　　 情境——自学——辅导（精讲解疑）——练习——评价

　　 （2）教法特点：

　　 这类课能较充分地体现“学生为主体、教师为主导”的教学思想。它是对讲授型的一种改造，主要是把原来由教师系统讲授的部分，改为在教师所设置的情境诱导下由学生自学教材，通过学生主动的学习和教师的积极诱导，使学生掌握知识，提高能力，发展智力。它强调以学生自学为主，把学生自学作为整个教学结构中的重要环节，实行学在前，教在后；在教学过程中交错使用谈、议、讲、练、问、答、评等多种教学方式，充分调动学生作为学习主体的认识作用。

　　 采用学导型结构进行教学，必须要加强课堂调控，随时排除学生在学习过程中出现的积极干扰和消极干扰。所谓积极干扰就是学习情绪过热，偏离教学目的，谈、议、问、答过多而思维效度较低；所谓消极干扰就是学习情绪低落或者心不在焉，只习惯于在教师讲授下被动学习，缺乏主动求知的意愿。因此，教师要加强自身修养，吃透教材，贴近学生，提高驾驭课堂的能力，学会循循善诱的本领。

　　 ４．合作型

　　 （1）教学过程结构

　　 问题——表象——论辩——耦联——小结

　　 （2）教法特点：

　　 这类课通常表现为“交往合作，人际互动，互教互学”。其主要特征是“合作”、“互动”。在策略上，这类课要求创设一个全员参与、主动参与、差异参与的氛围。在这一氛围中，竞争、合作和个体化行为兼容并存，充分体现师生互爱，人格平等，教学民主。通过讨论、争辩，使分散的观点逐步趋于集中，最后达到“耦联”，是这类课的主要教学方法。实行集体教学，小组教学和个别教学交替融合，营造人际交往的环境，促进师生合作，生生合作，个体和群体合作，是这类课的组织策略。维拉图（美国当代著名心理学家）认为：“人的心理机能是由人、行为和环境三种因素之间连续不断交互作用所决定的。”合作型教学过程不仅能加深学生对教学内容的正确理解，而且能提高学生思维的敏捷性、灵活性、批判性、深刻性和独创性。上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”的“茶馆式”课堂教学结构，就类似于合作型教学。

　　 采用合作型教学过程结构，教师要加强教学调控，坚持教学民主，把求同思维和求异思维结合起来，不要轻易否定学生的观点和结论，以免压抑学生的创造性思维。

　　 ５．探究型

　　 （1）教学过程结构：

　　 课题——背景——探索——结论——评价

　　 （2）教法特点：

　　 这类课通常是在“问题中心，自主探索，重在发现”中展开的。探究型教学是比较复杂的教学，因为探究型教学是一种双重的教学过程：探索者对所研究的课题的学习，同时也是对探究过程的学习。

　　 问题是思维的发端，探究由问题引起。但是如果离开背景条件，探究将无法进行，因此必须有适于问题展开的背景材料，包括学生已有的知识和已有的经验。探索是一连串的猜想，假设、判断、概括、推理的过程，这一过程的末端是发现知识结构，

　　 发现科学规律。探究型教学中评价的环节通常不能少。评价的目的是让学生回顾假设是如何验证的，知识结构和科学规律是怎样发现的，使学生学会分析自己的思维过程和思考方法，以提高学生分析和解决问题的能力。较之上述的几种课型，探究型教学的学生具有最大的自主性和独立性，他们不仅为追求发现而学，而且为追求自身发展而学，教师在这一过程中只起一种催化剂的作用。因此探究型教学具有最强大的内在学习动力。

　　 探究型教学的效率往往不如其它各种课型，但其学习的记忆率和能力培养的效果比其它课型都要高。提高效率的着眼点是，学生必须具有一定的先行经验（知识）作铺垫，这样才能从强烈的问题意识中找出解决问题的线索。

　　 显而易见，从讲授型到问答型、学导型、合作型、直至探究型，教师的中心地位由强变弱，而教师的主导作用则由弱变强，教师对课堂的主宰渐被教师的主导作用所取代；学生的被动地位由强变弱，而学生的主体作用则由弱变强，学生被动学习的局面逐渐被主动发展所取代。图解如下：

　　五、生物教学的课型系谱

　　 如果把上述“按教材内容分类的课型”和“按活动方式分类的课型”分别进行组合，我们将会惊喜地发现课型理论更为微观的事实，它对我们认识和理解教学过程结构设计的规律，其意义是显而易见的。例如：“事实学习”型可以与“按活动方式分类的课型”依次结合为：

　　 １．事实学习·讲授型

　　 ２．事实学习·问答型

　　 ３．事实学习·学导型

　　 ４．事实学习·合作型

　　 ５．事实学习·探究型

　　 综上所述，我们可以列出生物课型系谱如下：

　课型是客观的事实，又是动态的概念。课型的划分是发展变化的。随着生物教改实践的不断深入，生物课的类型也将发展变化，推陈出新。

　　 注[1]马赫穆托夫：《现代的课》，《外国教育资料》1984年第1期

　　 注[2][3][4][5][6]由于篇幅有限，有待进一步研究。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　(摘自：广州市教研网)