摘 要：幼儿科学教育在当前的一个重要转向就是从过去的“以知识为中心”转向“以探究为中心”。幼儿科学思维的培养应该成为科学教育的新焦点。科学思维是一种建立在事实和逻辑基础上的理性的思维方式，它既是对传统教学观念和方法的挑战，也是对幼儿年龄特点的挑战。因此教师不仅要改变传统的教学方式，还要充分考虑到幼儿的年龄特点，才能在幼儿的心灵中埋下科学思维的第一粒种子。 

　　关键词：幼儿科学教育 探究 科学思维 教学策略 
                        　　
　　一、科学教育应该给幼儿什么 
                        　　
　　在科学教育不长的发展历史中，对于“科学教育应该给幼儿什么？”这个核心价值问题的回答，却已经有了多次转向。无论在西方还是在中国，都大致经历了从重知识到重技能、再到重兴趣的发展过程。也许在10年以前，还会有很多幼儿园教师把传授科学知识作为科学教育的主要目标，而在10年后的今天，相信很多人都会认为，培养幼儿对科学的兴趣和好奇心比让他们了解一些科学知识重要得多。 

　　这一变化实质上是科学观的变化。也就是说，我们对科学的看法已不囿于“科学即知识”这样一种传统的解释，而赋予其更为丰富的内涵。完整意义的科学，应该是由科学知识、科学方法和科学精神组成的一个三维的立体结构。而探究则是这个结构的核心。因为，科学知识是探究活动的结果，科学方法则是探究知识的方法并贯穿于科学探究过程之中，而科学精神的内核毫无疑问应该是人类天生具有的探究心。 

　　现代科学教育理论无不将科学探究作为科学教育的中心。美国《国家科学教育标准》（1996）明确“科学即探究”的观点，我国的小学《科学课程标准》（2001）及《幼儿园教育指导纲要》（2001）也都很强调科学探究在科学教育中的地位。 

　　从过去的“以科学知识为中心”到今天的“以科学探究为中心”，科学教育关注的焦点开始从外在的、客观的科学知识转向幼儿的学习活动，转向生动而丰富的科学探究过程。这也是本文提出科学教育要聚焦“科学思维”的背景。 

　　什么是“科学思维”？顾名思义，科学思维就是用科学的方法进行思维，它是科学方法在个体思维过程中的具体表现。反过来，我们也可以把科学本身看成是一种思维方式，科学探究过程就是用科学的思维方式获取知识的过程。因此，科学探究和科学思维在本质上是相通的，前者更侧重于科学知识获得的过程，而后者则侧重于学习者内在的思维过程。在教学实践中，科学探究和科学思维更是无法分割。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于科学思维方式的培养。 

　　简单地说，科学思维就是一种实证的思维方式，一种建立在事实和逻辑基础上的理性思考。具体包括以下内涵： 
                        　　
　　相信客观知识的存在，并愿意通过自己的探究活动去认识客观的世界。 
　　对于未知的事物会做出猜想，并知道主观的猜想是需要客观事实来证明的。 
　　相信事实，只有在全面地考察事实之后才会做出结论。 
　　通过对事实进行合乎逻辑的推理而得出结论，并知道任何结论都是暂时性的，它需要更多的事实来证明，结论也可能被新的事实所推翻。 

　　聚焦于科学思维的教育，应将以上诸点渗透于教学过程之中。其面貌当和传统的聚焦于科学知识的教育大不相同。我们可以从以下几方面将二者做一比较： 

　　教学重心 聚焦于科学思维 聚焦于科学知识 
                        　　
　　科学观的基础 科学是不断探究的过程 科学是一个固定和权威的结论 
                        　　
　　教学目标 重视过程，即重视幼儿的思维过程 重视结果，即重视科学知识 
                        　　
　　教学方法 较多采用探究的方法 较多采用讲授的方法 
                        　　
　　教师角色 是幼儿探究的合作者、指导者，引导幼儿提出问题、解决问题，和幼儿一起寻找问题的答案是知识的来源，引导幼儿得到最后的结论，或者直接地把结论告诉幼儿幼儿角色 提出问题、解决问题，进行主动的探究和思考 接受确定的科学知识教学结果 幼儿通过探究过程获得对科学的个人的理解 幼儿通过记忆获得科学知识，但也许并不理解对幼儿心理发展的长远影响 幼儿享受思维的乐趣，在科学探究的过程中获得自信和满足 难以给幼儿留下深刻的印象。 
                        　　
　　下面我将通过一个案例“乌龟冬眠吗？”来具体说明二者的差别： 
                        　　
　　某中班在进行“动物怎样过冬”的科学活动时，教师和幼儿讨论哪些动物是冬眠的。大家都认为乌龟是冬眠的，唯独一位幼儿站起来说：“乌龟是不冬眠的，我家里饲养的两只小乌龟到现在也没有冬眠……” 

　　这是我在一个课堂上所遭遇的真实场景。幼儿在课堂上提出不同的看法并不奇怪（甚至我认为他是很有勇气的），我们要关注的是：教师如何应对这一“突发事件”？ 

　　就这一问题，我征询了许多幼儿园教师的意见。结果大多数教师坚信乌龟是要冬眠的（这对于生活在北方的人来说并没有错），也坚信自己有责任将这个正确答案告诉幼儿，甚至是不惜一切代价（包括牺牲幼儿的尊严）来维护“真理的尊严”。如：全班的孩子齐声说出正确的答案、请一个“能干”的小朋友来告诉他、拿出《百科全书》来念一段权威解释、以至直截了当地否定这个孩子的错误……记得我曾向某位教师提议，是否可以请这个小朋友把家中的乌龟带到幼儿园来，大家一起来观察，看看结果会如何？她想了想回答我说：“不行！如果这只乌龟真的不冬眠，我如何向孩子解释呢？难道书上写的不对吗？” 

　　以上所述的观点正代表了一种“以知识为中心”的科学教育。教师被笼罩在知识权威的阴影之下，幼儿更无法幸免。更可悲的是，为了维护知识的权威性，教师甚至可以忽视事实，放弃检验事实的机会，更不用说问题的探究了。 

　　换个角度来看，知道“乌龟是冬眠的”这个结论对幼儿来说真的有那么重要吗？如果我们把科学理解成是对周围世界的探究过程，那么，我们完全可以和幼儿一起去探询这个未知的问题。幼儿需要的并不是一个具有普遍意义的结论，他们更需要亲身经历科学的过程，观察、发现、猜想、验证……让我们来设想一下这样的情景： 

　　在小乌龟到来之前，大家就可以进行讨论：“它真的不冬眠吗？”――这个问题并不难，只要注意观察乌龟的行动就可以发现事实真相。当然，观察可以让幼儿得到有关乌龟活动的很多细节，这可是书上所没有的哦！ 

　　如果大家发现乌龟真的没有冬眠，“这又会是为什么呢？”――幼儿可以进行各种猜想。但是，只有可以验证的猜想才是真正有价值的哦！ 

　　某某幼儿提出，也许是因为教室里有空调，温度不够冷，所以乌龟才不会冬眠。那么怎样才能证明你说的有道理呢？“我们把乌龟放到一个冷一点的地方试试看吧！”――这不就是科学实验吗？ 

　　果然乌龟到了室外就一动不动了，看来它真的冬眠啦！“我们终于找到答案了！”――得出了结论，孩子们一定很开心。不过，别以为真的找到了乌龟冬眠的秘密，说不定，别的乌龟还有更多有意思的冬眠趣事呢！ 

　　在这样的活动中，教师不是直接把科学知识和结论交给幼儿，而是为幼儿开启了更丰富的探究空间。在这其中，随处可见科学思维闪烁的光芒，而与传授知识的教育大异其趣。 

　　二、如何培养幼儿的科学思维 
                        　　
　　通过上面的比较，我们可以感受到，只有将科学教育聚焦于科学思维的培养，才能触及到幼儿科学教育的灵魂所在。幼儿科学启蒙，最根本的就是思维方式的启蒙。从小对幼儿的思维方式进行塑造，养成其科学的思维习惯，对他们的一生都很重要。那么，如何培养幼儿的科学思维呢？ 

　　在讨论具体的教学策略之前，我们必须对幼儿科学思维发展的可能性做一估价。他们有可能获得一种真正的科学思维吗？幼儿会面临什么样的挑战？ 

　　尽管很多人热情地称“幼儿就是科学家”，我想这主要是针对幼儿对周围世界的探究热情而做出的评论，其中多含褒扬鼓励的成分。而作为一个认识者，幼儿思维能力的发展离严格意义的科学思维还有很大的差距。这里不妨举一例予以说明： 

　　同样是某中班的课堂上，教师请小朋友用自己的双手触摸布袋里的棒棒糖，并交流各自的发现。 
                        　　
　　教师问：你摸到的棒棒糖是什么样的？ 
　　幼儿：硬硬的、圆圆的…… 
　　教师：你能不能用手摸出你的棒棒糖是什么颜色呢？ 
　　幼儿：我摸出我的棒棒糖是绿色的。 
　　教师：你是用手摸出来的吗？ 
　　幼儿：是的。我能摸出来。 
　　教师：那你把棒棒糖拿出来看看，是不是绿色的呢？ 
　　（结果幼儿拿出了一粒红色的棒棒糖。） 
　　幼儿：是红色的了。原来它是绿色的，可我一拿出来，它就变成红色的了！ 
    …… 
                        　　
　　幼儿的这番话，也许会让许多成人感到匪夷所思。然而这正是幼儿的思维特点！我们通过下面的表格将幼儿思维的特点和科学思维的要求做个简明的对照： 

　　幼儿思维 科学思维 
                        　　
　　相信自己的“信念”，甚至无视、歪曲事实 相信事实 
    物我不分，常常混淆主观的想法和客观的事实 分清猜想和事实，对主观性的猜想寻求客观性的证明 
    缺乏逻辑规则约束的滥绎式的推理，跳跃性的结论 通过对事实进行合乎逻辑的推理而得出结论 
                        　　
　　从上表可见，科学思维的两个基本要素，即尊重事实和遵循逻辑，恰恰是幼儿难以做到的！这正是科学思维对幼儿所构成的挑战。 

　　如何看待这一问题，又如何应对这一挑战？我们认为，幼儿思维发展的状况，既指明了幼儿科学教育的起点和方向，同时又说明了幼儿科学教育的特殊性质。这是幼儿科学教育所必须坚持的辩证观。 

　　幼儿缺乏科学的思维能力，这就给教育提出了要求。我们对幼儿进行科学教育，一个重要任务就是给予理性的启蒙，将科学思维的种子播撒在幼儿的心灵中。幼儿科学思维的培养，有三个关键性的实践要点： 

　　第一步是对问题的猜想。 
                        　　
　　即使没有教师的提示，幼儿也会对问题有自己的猜想，只不过他会用猜想代替进一步的探究，从而仓促地得出结论。教师引导幼儿进行猜想的意义在于，我们可以从幼儿已有的认识水平出发，将他们引向科学探究的过程。 

　　猜想本身就是一种思考。教师要追问幼儿“你为什么这样猜想”，这样做的作用就是可以有效地鼓励幼儿进行有根据的猜想。他们会主动地运用已有的经验，来思考当前的问题。 

　　对于幼儿的各种猜想，教师都要加以重视，并启发幼儿如何证明它。幼儿的有些猜想的确是胡乱的、没有依据的，而且也无法验证，教师可以采取保留的态度，既不肯定、也不否定。 

　　第二步是事实的验证。 
                        　　
　　对幼儿的任何想法，都要引导其通过事实来验证。观察是最直接的获取事实的途径，对于较大的幼儿来说，实验则是更有力的证明。 

　　无论事实和他们先前的想法是否一致，对幼儿来说都是很有意义的。如果幼儿发现事实证明了自己的想法，他们会得到一种惊喜的感觉，而当他们发现了和自己想法相反的事实，也许会感到很意外，但这种意外能给他们留下深刻的印象，并冲击其固有的想法。 

　　教师要不断地强化幼儿这样的价值观：相信事实！ 
                        　　
　　第三步是理性的思考。 
                        　　
　　也许这对幼儿来说是最为困难的，因为他们还没有完全掌握理性思维的工具。但是幼儿天生具有一种理解的愿望，希望得到对现象的解释。我们可以启发幼儿对客观事实进行进一步思考，或提出质疑从而引发新的问题，或将有关联的事物联系起来、以寻求它们的内在关系。 

    最后需要提及的是，幼儿科学教育的任务，是在幼儿的心灵中埋下科学思维的第一粒种子。科学思维在幼儿时期的培养，应该是一种“润物细无声”的影响。我们关注的播种，而不是生根发芽。毕竟，幼儿还处在“前科学思维”的阶段，他们不可能、也没有必要完全理性地生活着。我们不应该让理性完全充斥幼儿的头脑，而排斥幼儿对世界的富于诗意的想像。除了科学思维这颗种子之外，天生的好奇、发问以至奇思妙想，则是另一颗不可缺少的种子。幼儿的科学世界中，应该可以保留某种魔幻性：那些无法验证的猜想，那些无法解释的事实，永远是幼儿科学道路上的最好向导。 

　　参考文献 
    （美〕国家研究理事会.美国国家科学教育标准. 戢守志等译.北京：科学技术文献出版社，1999 
    中华人民共和国教育部.科学（3-6年级）课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.1 
    中华人民共和国教育部基教司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读.南京：江苏教育出版社，2002 
     张俊.幼儿园科学教育.北京：人民教育出版社，2004 
    张俊.走向儿童自主探究的科学教育.载于：从理念到行为---幼儿园教育指导纲要行动指南.南京：江苏少年儿童出版社，2003 

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