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　　十年来，我国的中小学教育改革可以说是举步维艰，从轰轰烈烈的素质教育到热热闹闹的新课程推广，虽然有坚实的理论支持，也耗费了大量的人力物力，但起结果却是让人感觉失望，以至于这样的改革令人怀疑，甚至被否定和咒骂。问题出在何处？如果教育管理体制不变，这样那样的改革都会成了隔靴搔痒，治标不治本，很难卓有成效。所以，切实的教育改革应该从教育管理体制的变革开始。

　　教师考核制度，是学校最基本的制度，决定了一个学校的运行机制，决定了学校中最能动的因素——教师的工作状态。学校的主要工作任务就是通过教师的教育和教学活动完成对学生人格的塑造、知识的传授以及思维方式、生活习惯、工作技能等多种素质的培养。而这些都需要教师创造性的工作，这也就决定了对教师的管理和考核，不可能依照哪一种工业或者商业的管理模式完成。判断学校管理制度好坏的唯一标准只能是看这个制度是否能充分调动教师的教学激情，使教师们更自觉、更有创造性的进行那些无法用数字来统计的教育教学工作。

　　现在的中小学对教师的考核制度，最流行的就是量化打分的“内管改方案”。这种制度看起来是有依有据、完整和公平的。说它有依有据，是因为“内管改方案”的制定都是按照制定《学校内部管理体制改革方案》（简称“内管改方案”）统一的行政命令，都是依据《中小学教师日常行为规范》这类红头文件，面出炉的；说它完整，是因为“内管改方案”对教师的德、勤、绩的方方面面都进行了面面俱到的量化打分，并在实践过程中不断根据新发现的问题进行修补增添；说它公平，是这样的制度是针对所有的教师的，人人打分，个个排队，分分有出处，条条是道理。

　　那这样的“内管改方案”应该算是完善的了吧。实践表明，这样的制度并不能调动教师的工作激情，并不能让教师有心思进行创造性的工作，当然也不能有效地提高教师的教学水平，最终也就不可能提高学校的教学质量。也许，这样的制度对管理本身来说是完善的。因为这样管理工作就变得简单直接了，按项打分，分数画出来，对谁都有个交待。可惜，这样的制度却让被管理者教师在教学活动中不是眼光向下放在学生身上，更不是放在对教育理论、教学智慧的探索上，而是眼光向上，放在这些条条框框上，穷于应付，安于应付、乐于应付，磨灭了在教育教学活动中的创造性。说个最简单的道理，如果按照内管改方案的条条框框行事就会成为好老师的话，只能说明教师的工作是简单劳动，而不是复杂劳动。

　　问题出在什么地方？为什么这样的制度执行的结果会与制度制定者激励教师的初衷背道而驰？我认为有这样几点原因：

　　一、这样的制度看似全面，却对教育的关键环节无法考核。

　　常听“内管改方案”的制定和执行者们说这样一句口头禅：“我们尽量对老师的工作都进行量化打分。”“尽量”二字其实已经反映出“内管改方案”多有力不从心的地方。教育工作最关键的环节在哪里？在于课堂内外师生的交流上！师生间的交流如何打分？某校曾经有过这样的举措，发给教师一张表格，《教师德育教育统计表》，要求教师每次在教育学生以后作记载，并要求被教育学生在其后签字，作为证明。这样的荒诞，正是源于制度本身。

　　“内管改方案”强调过程管理，却只能管理教学过程中那些物化的沉淀物：教师教案、听课本，学生作业、考试卷等。不得已，以教学结果作为补充，却仍然只能依据考试成绩名次这样的多因结果。这样，“内管改方案”得到的分数，对教师教学评价的可依据性就是很低的。

　　二、这样的制度看似客观，却是另一种形式的大锅饭。

　　“内管改方案”制度制定最大的本意是客观反映教师教学的能力和成绩，但是，由于教育工作的非工业化特点，使得这个制度成为另一种形式的大锅饭。

　　为了体现教师的劳动强度，按教师的工作量打分看起来是很合理的，但是，在实际操作中，不同教师上一节课所消耗的劳动是不一样的。笔者作为一个有十四年教龄三十多岁的教师，至今每上一节课仍然感觉精力体力都会有所消耗，希望一周的课时不要超过二十节课，一天不超过四节课，让自己有缓冲的余地。但是，有人就可以每天六节七节地上。班主任工作更是如此，一个认真负责的老师，当一个班的班主任都感觉必须竭尽全力的时候，同时就有同时担任两三个班班主任的人。为什么会这样？“内管改方案”无法评价教师个体劳动的差异，重量不重质，必然导致忽视教育质量的教学方式流行。

　　又比如，在教研教改中多有论文按发表级别加分这一条，可是，论文的价值岂是发表级别所能体现的？抄袭论文、有偿论文的风行，真正教学研究的淡薄，正是这种制度催生的必然结果。

　　人皆云：大锅饭，都有来干，不干白不干。当然，于教育而言，这样干了也是白干！

　　三、这样的制度看似公正，却是依赖于管理者的水平和“自律”。

　　“内管改方案”以众多的条条款款来标识着自己有公平性，然而，基于金字塔似的管理模式，这样的“公正”依赖着众多管理者的管理水平、教研水平和他们的“自律”。

　　“内管改方案”里有哪些人要为教师打分？分管教学工作的校长、分管德育工作的校长、教务主任、政教主任、分管实验室的主任（实验员）、年级组长、教研组长……一个教师有众多的“婆婆”，每个人都可能影响你最后的评分，于是学校的通知里经常以这样一句话来结束：“后果自负”！于是，你不得不高度警惕学校的通知栏，怕什么材料未能及时交，怕什么会没能按时到……这中间有多少是重复无效的工作？

　　再说上课，校长让你的课应该让学生动起来，主任说教学环节要到位，年级组长说目标教学才实用，教研组长争数是做题做出来的……你还有多少自己的思想？

　　至于“自律”，不是有同志说：领导也是人嘛，而且你我凡人，都不是圣人。别的没有证据，我们不能意断，但是，为什么有些学校参加省市公开课或者论文评比总是以收获未等奖收场，是学校全体教师教研水平都低吗？可为什么同一所学校明明有教师的论文却不断在国家级省级教育刊物上发表却每每在自己的学校被“枪毙”？难道这又不说明这所学校的教研水平高于全国水平？非也，非也，只因为未等奖也要加分的。

　　所以，公平只能是相对的，相对到什么程度，“内管改方案”无法控制；领导们需要“自律”，但“自律”到什么程度，“内管改方案”也是无法控制的。我只是奇怪，为什么不让教师也“自律”一回？

　　四、这样的制度重在用人、管人，缺乏对教师的培养，使学校缺乏可持续发展的动力。

　　“内管改方案”重视对教师工作的考核，能对教师作出在一定程度上的评价。但是这样制度重在管人、用人，对教师的培养却常常被忽略了。不要说，学校对教师有培训安排，我也不是一定要质疑那些集中学习的作用，但是，我更知道，教师要进步，更多的是需要在日常教育教学工作中得到切实有用的指导。这一点在新教师的成长上，表现得特别突出。近几年新教师的转行情况大大增多，留守学校者也大多已经丧失教学激情，只是把教师职业当作一饭碗而已，为是什么会这样？是一代不如一代了吗？制度使之然也。

　　事实就是这样，无论是新教师还是老教师，当你考核出他不够优秀甚至不合格的时候，往往是教学后果已经产生了，学生已经承受了不优秀不合格的教育。人可以换，可是，谁能保证换上的就是合格优秀的师资？当然，墙角也是可以挖的，你挖我，我挖你，挖来挖去，除了几个“名师”熟悉的面孔，环视学校，依然处处是教育教学的“黑洞”！教学质量如何保证？在一个教学能力失衡的学校，学校能凭什么得以持续发展？靠几个骨干教师守着毕业班的学校决策者们，你们难道还不清醒吗？

　　五、这样的制度使干群关系紧张，学校缺乏凝聚力。

　　“内管改方案”人为地将领导和教师划分成了管理者和被管理者两个“阶级”，尽管大家都是“服务”为口号，但一个阶层能够决定另一个阶层的人的命运的事实，使得两个阶层的人的平等失衡，干群关系紧张对立，学校成了玩“猫和老鼠”游戏的场所。

　　当领导们把“今天不努力工作，明天努力找工作”天天挂在嘴边的时候，工作中的教师还有多少平和的心态可言？我们知道的事实是，当那些贪污的校长们曝光以后，我们“惊奇”地发现那些收微薄的教师们居然都几百几千地送礼，为什么会这样？居然现在教育界还没暴光什么“性骚扰”的丑闻，但是设身处地想一想，你若被骚扰，你又敢怎么样？

　　“内管改方案”可以当作领导们的“政绩”，却绝对是教师们的恶梦，在一个如此离心离德的地方，“心往一处想，劲往一处使”绝对是一个笑话！
　　
　　六、这样的制度与当代教育的改革创新背道而驰。
　　
　　“内管改方案”把教师管成一个统一的模式，谁有什么“出格”，立显无影，平庸者碌碌无为者在其中倒也可以自得其乐，那些真正热心教育的教师反而举步维艰。“内管改方案”管不出学术型的教师。另一个方面，由于学校中的教研员们有职无权，他们先进的教育思想理念往往会被当作卖不脱的狗皮膏药，没人信更没人理，顶多跟着走走过场，完成几个表演性质的公开课而已，很多时候只能起到“花瓶”的作用。

　　“内管改方案”决定了学校只需要听话能完成任务的教师，也就决定了教学科研活动在学校中的附属地位，这就严重制约了教育改革在学校中的推广应用，使我们的教育停滞不前甚至倒退。

　　由此可见，“内管改方案”先天不足，与教育本身的规律不相符，并与今天的教改形势不相宜，是异化了的教育管理模式。新课改呼唤着新的中小学管理模式，一个能充分激发教师的工作热情，让教师已整个身心面对学生的创造性工作，并给教师的足够的扶持的新的教师考核制度。

　　这个新的教师考核制度的突破口在什么地方？什么才是解决问题的关键？新的教师考核制度会是什么样的制度？新的教师考核制度真的会给学校带来活动吗？新的考试制度又会给我们整个教育制度带来什么样的变化？请大家关注《中小学学校管理体制改革的探讨（下）：一个学术型的教师考核体制》。

中小学学校管理体制改革的探讨（下）：一个学术型的教师评价体制

　　引言：站在一个热爱教育的教师的角度对《学校内部管理体制改革方案》的批判使我不得不站在同样的角度面对这样的一个问题：什么样的管理制度才是能让我们更能专注于教学工作？教育教学实在是一种科学性很强的工作，所以，我从理智上渴望的一种学术性的教师考核体制。学术型是相对于行政体制而言的，我希望有一个更专业的学术型的团体来对我的教育教学工作进行评价和指导，让我有机会通过这样的评价来明确自己教育教学工作的得失之处，并得到如何提高自己教学水平的明确的令人信服的指导。

一、探索篇

　　凭空制造这样一种团体是困难的，因此，我将目光在校园内搜索。

　　校园内对教师教学工作最有指导性的莫过于教研组了。一般来说，同学科的教师们在一起开诚布公地研究教学，收获是取大的。如果组内职称、年龄、知识结构都比较合理的话，教研组内的教研活动对教师教学能力的提高是很快的。但是，开诚布公却不容易做到，因为同科教师面临的竞争是残酷的，也许要成为最好的这科教师不容易，比别人好就相对容易得多，只要有人垫底自己就有生存的空间。所以，我们常见的是教研会上，对别人的称赞很多，而真正交流的教学心得却很少，有些地方的教研活动常常就演变成同科教师的联谊活动。为了生存，人大都是自私的，傻子才会“信息共享”，“教会徒弟打师父”的事情谁乐于去做？利益冲突导致教研组的教研难以深入。

　　校园内学术性最强的部门要算是教研室了。现在的学校教研室通常都担负着学校整体的教学研究工作，包括教改课题的计划、实施和总结。应该说，教研室是最能从理论上对教师工作进行指导的部门，可惜，这个部分通常是有职无权的“花瓶”，对教师的具体工作没有号召力。教师出于对被考核成绩的关注，通常对课改是“你说你的我做我的”，只要最后有论文交差，大家都说得过去，也就罢了。而且，由于教研室的人员限制，教研员即使“有心”也会感觉“无力”，能对部分老师的论文写作进行指导就已经很不错了。

　　当然，也不是完全没有成功的例子。当我把目光放得更远，对教学质量比较高的学校进行研究的时候，我都发现这样一个团体：专家组。其实，提高教学教学质量的两个关键是：新教师的成长和老教师的提高。如果一个学校只会在别的学校去“挖墙角”，自己学校的教研工作却是一团死水，这个学校的前景仍然是令人担忧的。一所好的学校必定有一股活水的源头，好多好的学校的这个源头就是“专家组”。顾名思义，“专家组”是由一些教育专家组成，他们大多是教学功底扎实的知名教师、退休教师。这些受聘的教育专家们使用，明智的做法并不是将他们投入到教学第一线，而是负责某一科目若干教师的教学指导工作，利用他们丰富的教学经验使一线教师迅速成长。由于他们与被指导教师没有利益冲突，更因为他们高尚的职业操守和精湛的教学艺术，专家们对一线教师的指导是无私、客观、公正、有效的。而对教师而言，这是难得的培训，教师们都因此格外珍惜这样成长的机会；同时，学校也能从这些专家那里得到自己教师最真实的教学水平甚至教学潜质的评价，有利于自己人员的正确调整。但是，不是所有的学校都有意识有能力有条件组织起这样的专家组，这只是部分学校成功的“秘密”。

　　如果建立一种体制，组织一个融教研组、教研室、专家组功能于一体的学术机构，将学校行政对教师教学工作的指导权和评价权剖离出来，由这个机构来独立完成，再将相关信息反馈给学校，由学校行政机构根据这些信息和自己其它的管理信息，对教师行使相关的行政权，那是一种什么样的制度？我想，至少是与现行制度有本质区别的制度，有点类似于政治体制改革中的“党政分开”。

二、建设篇

　　就让我越俎代庖，“打造”这样一个新的体制吧。

　　1、机构及人员名称

　　教育教学专家咨询委员会。受聘的专家们可以叫做“教研咨询员”吧。

　　2、教研咨询员的注册和聘用

　　由市县一级教育主管部分通过社会调查、单位推荐和个人申请，对有资格的教育专家、退休教师进行登记注册，成立“教育教学专家咨询委员会”，由学校根据注册资料和学校的实际情况，自行与相关人员联系协商，聘用本校的“教研咨询员”。

　　3、教研咨询员的资格

　　凡是从事教育工作10年以上，具有高级职称或同等专业水平，并在教育领域具有一定的知名度，熟悉教育理论和教学工作，公正诚信的教师，通过教育主管部门的注册登记皆可担任教研咨询员。原则上本校在职教师不得担任本校的教研咨询员。

　　这个制度建立初期，担任教研咨询员的主要是退休知名教师。如果这个制度切实可行的话，国家还可建立相应的“教研咨询员资格制度”，通过考试、考核、考查等方式，让更多有较高教研能力的教育获得教研咨询员资格。

　　4、教研咨询员的任期

　　教研咨询员实行学校聘任制，原则上一年一聘。任期届满后，学校根据需要及教研咨询员的工作实绩进行更换或连续聘任。对受聘或解聘的教研咨询员，学校都应该及时报与教育主管部门备案。

　　5、教研咨询员的权利

　　教研咨询员有受聘和拒聘的权利。受聘的教研咨询员有独立工作和获得参加教育咨询工作的报酬的权利，有调用相关教育资料（如学生档案、学校教改资料）的权利，对被指导教师的教学情况和教学设计思想有询问的权利。

　　6、教研咨询员的义务

　　教研咨询员应遵守职业道德，公正、公平、客观和科学地进行教育教学咨询工作，承担对被指导教师进行教育教学工作指导并协助其进行教研教改工作的义务，承担对学校提供被指导教师的客观性咨询意见的义务，对某些敏感信息有保密的义务。

　　7、教研咨询员的制约

　　被指导教师对教研咨询员不满意的可向学校行政申诉理由，学校对教研咨询员不满意可不续聘或者中止聘用，教育主管部门对教研咨询员的聘用和解聘情况作相应记载。

三、论证篇

　　1、教育主管部门的定位

　　教研咨询员出于对教育的热爱和关心为教育贡献更多的经验、才智和热情，这必须得到充分的肯定保护，尊重他们的自主权。教育主管部门将教研咨询员这样一个人群作为一个宝贵的教育资源开发出来利用起来，对社区教育的发展是大大有利的，但在管理上必须以服务的态度来完成，不能搞行政命令，更不能上纲上线。

　　2、学校行政工作重心的转移

　　有了教研咨询员对教师教学工作的指导和评价，学校行政在日常工作中应该把有限的人力和精力集中到为学校教学工作和教研教改活动提供优质的保障和服务上，对具体的教学工作少指手划脚多提供便利，变“你要为我做什么”为“我能为你做什么”，让教师能够也乐意把精力放在搞好教学工作上。

　　3、教师教学环境的改变

　　尽管人事权仍然在学校行政，但是对自己主要工作（教学工作）的评价权却已经转移到一个独立的与自己没有利益冲突甚至于利益密切相关的个体（教研咨询员）上，同时还能从其获得具体有效的帮助，这样教师一方面只有通过搞好教学工作来证明自己，另一方面也为教师能够搞好教学工作提供了一个有力的援助。在这样的教学环境下，向上看领导的脸色已经没有必须了，只有把精力放到学生身上，放到教学工作中，切实提高自己和教学水平，积累教学经验，才是更好的生存发展之道。

四、结束语

　　将教学工作明确为学术行为从行政管理中剖离出来，这绝对是一个天方夜谭。也许现在的中国教育界还没有生成这种制度的气候和土壤，但我想，这也许是可以根治陈腐的现行教育体制的一条可行之路。当然，这样的想法肯定是极不成熟的，我自己能力和视角的局限也使得这样的制度也许只能是一个存在于我心中的“教育乌托邦”。我将自己的思路和初浅的想法如此明明白白地记录下来，就是希望能够抛砖引玉，有一天终能找到一个能够行之有效的新的教育管理体制。

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