一、前实验、准实验与真实验 这是坎贝尔和斯坦利根据实验的控制程度和内外在效度的水平进行的分类。前实验指可以进行观察和比较,但缺乏控制无关干扰因素的措施,从而无法验证实验使用的因素同实验结果之间的因果关系,也很难将实验结果推论到实验以外的其他群体或情境,内外效度都很差的实验。准实验指不能随机分派被试,无法像真实验那样完全控制误差来源,只尽可能予以控制的实验。而真实验则指能随机分派被试,完全控制无关干扰因素,能系统地操作实验因素,从而使内外在效度都很高的实验。 坎贝尔等人的这种分类尽管在动机上是想给教育教学实验一席之地,但在分类标准上却没有跳出自然科学实验规范的影响,是完全使用那些实验的规范标准来衡量划分的。这种分类及有关的研究努力,给教学实验的规范化、科学化乃至于现代化有积极的影响,尤其对微观的分析性的实验的影响更大。但其不适当的地方,就是过分偏用自然科学的实验的规范,忽视了教育教学实验的本质特点。例如,关于“控制”问题,坎贝尔等人推祟的是客观的设计和统计处理方面的控制,在这方面下了大力气,做出了杰出贡献。但这些设计和统计的控制方法仍然是从其他学科的实验移植过来的。虽在改造上也下了功夫。但关键是要从大量的教育教学实验中,尤其是综合性、整体性实验中总结归纳控制方法。例如,杜威的“芝加哥实验”在教育教学实验史上具有重要意义,那样的全面的综合性的实验的控制方法是什么?坎贝尔等显然没有涉及。就我国情况来说,现实中存在着一种直觉的艺术的控制方法,主要依靠实验者敏锐的直觉把握和灵活巧妙的艺术捕捉,找到实验成功的因果规律。它没有外在的可供观测的表现形式,也没有操作上的程式,是靠个人的实验艺术。这种控制方法可以从魏书生那样的优秀教师进行的改革实验中发现出来。另外,宏观的控制也很重要。这种控制主要通过扩大实验时间、范围,加强理论指导,不断对实验进行评价、反馈等灵活巧妙的组织管理途径来实验。因此,控制的形式和方法是多种多样的,不仅仅局限于设计、统计和随机化控制。对于这些,坎贝尔等显然是没有注意到。 二、
这是从实验涉及的因素而进行的分类。单项实验指对单个因素进行操作变革,以观测其效果的实验。单个因素可以是某种教材、教学方式、方法,某一教学因素,例如思维、个性、情感等。“数学自学辅导教学实验”、“集中识字教学实验”、“思维发展与教学实验”等,都属于这类实验。综合实验指对有内在联系的多项因素进行综合性操作变革,以观测其综合效果的实验。例如,对新教材及相应的新教法和教学组织形式三个因素进行综合实验,对一门学科教学所涉及的多方面进行综合实验,像语文教学中识字、阅读、欣赏、作文等方面的综合实验。
在一些研究者和实验教师看来,综合实验与整体实验是不分的,综合实验就是整体实验,整体实验就是综合实验。我们认为,二者是有区别的。整体实验是对教育教学中某一独立的整体结构进行全面地系统地操作变革,以观测其结构功能效果的实验。这样的实验可以是整个国家的教育体制,也可以是一个学校、学区整个教育结构的改革的实验。例如上海师大教科所进行的“中小学教育体系整体改革实验”,它不仅涉及包括课程、教材、教法、管理等因素在内的横向教育结构,而且涉及小学与中学两个阶段的衔接问题的纵向结构,表现出了典型的整体性。整体实验是结构性实验,它涉及多种因素,但因素“多”到多少,并不是随意而定的,是一个教育教学结构所涉及的全部的基本的因素。在这一点上,综合实验却不同,它所涉及的各种因素有内在的联系,但不一定能构成一个完整的结构。所以,综合实验可以被视为介于单项实验与整体实验之间的实验。
在对待单项实验、综合实验和整体实验上,时常听到这样一些说法:“单项实验不如整体实验先进”,“单项实验要发展成整体实验,被整体实验取代”等等,甚至在实践上出现了整体实验一哄而上的做法。这些说法和做法值得商讨。单项实验、综合实验和整体实验是三种类型实验,它们的区别是由实验目的,涉及的因素多少等决定的。这并不意味着哪种实验地位优越,哪种实验地位低下,也不能以此而论所谓先进与落后。从发展来看,有些单项实验经过综合实验发展成整体实验,但并不是所有的单项实验都一定发展成整体实验。
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