教师中心──学生中心──师生参与教学策略,指教师为达到某种教学预期效果而采用的教学艺术和教学行动。 心理学家桑代克、沃森、斯金纳等都研究过教学策略。具体的教学策略虽有无数种,我们可从实现教学预期效果的主体角度,将这些策略分为三大类。 这是传统教学的主要策略,就是“目标教学”、“导学式”等为很多人所接受的现代教学法,实质也属此类策略,因为教师决定了教学的所有活动,学生没有参与到教学计划和教学评价等体现主体意识的关键活动中来。 这类策略的缺点已批判得过多,但它却能提高学生识记知识的学习效率,能让学生进行严格训练,并有利实现教学的限时性达标。故这一策略仍具生命力,只不可“单维”使用罢了。 这是蒙台梭利、卢梭等提倡的策略。它在小组教学、个别教学中得到了较好的发展,被人本主义教育者们大力倡导。它使儿童的天性得到了较好的发展,使每个学生都可能找到适合于他学习个性的学法、教法和教学内容。 但实施它需要调动儿童高度的自觉性,这又是比较难的,否则易流于放任主义,影响儿童的快速成长。如果教学资源配置不足,也不能实现理想的个性自主发展。 这里把“参与”界定为“主动介入其中,自觉承担责任,积极干预事态,尽力创造发展”。老师参与学,学生参与教,教与学多层次缠绕,融合互促。这实质是把以下两个中心拧在了一起。它调动了师、生两个主体,使教学场的活力达到最大。 但如果教师缺乏教学机智,也可能使教学活动失控,达不到理想效果。其实还有以教学内容为中心的教学策略,如程序教学、计算机辅助教学等,这里不赘述。 每个教师都应掌握多维的教学策略,在不同的课堂施行。从教学内容说,知识系统性宜以教师为中心;技能转化性宜师生参与;技能熟化性宜以学生为中心;知识、程序(学法与学步)、目标明确的,宜以教材为中心。在一堂课中有时也可能有几种策略的转换。 老师──学生──督学在课堂上,教师是什么角色呢?“教师就是教师”。问题恰恰产生在这个“再明白”不过的答案上。 教师角色的单一性,会影响教学策略、课型、教法等等的单一性。课堂上的教师常常充当学生的同伴,参与到学生小组的讨论、辩论、游戏、练习等活动中去,既起好表率的作用,又密切了师生关系。 教师还充当学生的学生,学他们的创造性思维以丰富自己的教学思路。教师还充当督学,成为教和学的监控者、评判者和研究者。 这可以利用现代化手段将课堂教学全过程录像供教师自己异时性评判、研究。更多的是从学生的学习状况,反馈以及自己的教学场的感受来同时性监、评、研,以及时调整自己的教学。 因而优秀教师的角色是多维的。他根据课堂动态适时改换自己的角色。一个优秀学生和一个欲优秀的学生也是这样。 教师该充当教师时而不充当为失职,该扮演学生而不扮演为失范,该兼督学时而未兼为失察。失范失察亦即失职,至少是部分失职。
大班──小组──个别中国传统的教学组织形式是私塾式个别教学或多级复式的“小组”教学。西方自夸美纽斯构建班级授课制已延续四百年。引入我国也已延续百年。
它显示了充分利用教育资源,使教育生产率最大化,让个体社会化,便于系统传授知识,标准化培养人才等优点,但也暴露了不利个性发展,学生不能充分参与活动,限制了人才多样性发展等缺点。
针对这些缺点便产生了小组教学,如美国罗伯特?莱斯文等试行的集体成绩分组制、集体──游戏──竞赛法、集体帮助个人法、交错法等。
它增加了学生的参与机会,增强了合作意识和合作能力,使学生乐于互勉互爱,达到共同发展。但它需要扩大教室等教学资源,成倍增加师资。
西方个别化教学始于本世纪20年代,其组织形式是个别的、小小组式的。它让个人自定目标和步速,自选教材和学习方式,异步达标。
它充分尊重学生个性,鼓励创造性发展,使个人发展最优化。但耗费更多的教学资源,要求师资有更高的水平。
在我国现阶段的普通中小学要真正实现个别教学和小组教学几乎是不可能的。但可以构建多维教学组织,在大班整体教学内部间以小组教学和个别教学,这可从教学环节上体现,如大班──小组──个别──小组──大班,也可以教学内容及学习指导的针对性上同时兼顾大班、小组、个别,以在较大百分比上实现“因材施教”。
讲解──示范──辅导──评价教法林林总总,很难穷举。归类的视角也很多,我们仍以教师的主要活动将它分为四种。
1.讲解法
即讲授法。充分发挥语言的解析、联结、启发和渗透作用,巧妙地把语言组成如史密斯(Smith,1967)等人研究的最佳话步和话程,收到教学的最优效果。
2.示范法
即操作示范法,技能训练法。包括实验、制作、演示等四肢操作,解说〈口语〉、图示〈书面语〉等语言操作,及神态动作等五官、形体操作。
这是老师模拟学习的慢镜头。学法指导的一般模式为:阐释──示范──训练──矫正──方法──习惯──素质,其中示范──训练──矫正常需反复进行。教师示范在学法指导中十分重要,俗话叫“下水”。在第斯多惠看来,只有能力才能培养能力。
3.辅导法
即指导训练法。这里主要凸现教师两种艺术:诊断艺术和提示语艺术。思维力是个向量,在每一步都有大小、方向和作用点,在哪儿出了什么错,教师要能及时准确判断,适时地用提示语为学生定向、指路、搭桥放坡或提神鼓劲。辅导要把握小组、个别教学的最佳时机,教师要巧妙组织各组同步或异步训练。
4.评价法
评价的前边是检测,在课堂上,提问式、练习式、活动式、参与式等检测总是持续进行着的。每项或显或隐的检测都需及时评价。评价不仅是判断,还是激励、强化和启发,它总与心理指导有机结合。教师更要教会学生主动地自评、互评。评价,常是学生学习能否迅速达标的关键。
一堂课内,教师的教导(以教学内容为重心),教学(以学生为重心)之法总是多维交替、综合使用的。
人文主义──科学主义──儒学教师的教学观念产生于他的教学文化。当今世界的教学文化主要有三类,形成三大教育思潮。
1.人本主义
源于古希腊,经中世纪人文主义教育发展至本世纪初美国进步教育、近20多年的人本主义教育。它崇尚个人价值高于社会价值,主张教育通过发展个人来为发展社会服务;教育首先要使个人形成完善的人性和美好的精神,自我实现,其次才是使个人获得谋生手段以达物质生活的满足。其终极目标是发展人的理性,因而表现为重个人轻社会,重精神轻物质。
2.科学主义
现代科学的发展和人本主义教育的弊端引发了19世纪末西方科学主义教育思潮兴起。它以社会需要、国家需要为教育存在的基础,它倡导科学精神、科学学习方法和实验方法。它以开发包括人在内的自然的潜能服务社会为教育终极目的,表现为重物质轻精神,重社会轻个人。
3.儒学
自孔夫子到董仲舒到程朱理学,发展2000余年至现在的中国儒家教育思想,以国家的政治需要为教育设计的前提。它以德育为本,修身养性为核心内容,倡导师道尊严,倡导自省学习。其终极目的在教化人们为群体服务、献身于现实政治,表现为重社会轻个体,重精神轻物质。
不难看出,三种文化各有优劣。而我国教师大都以儒学文化为主构成自己的认识论,显然应该接受多元文化的冲击,取优汰劣,形成自己多维的社会主义教育观了。
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