教育为孩子设定了一种生活,认为这才是他们真正的生活,却没有意识到这种生活正是反生活的生活。劳丹的研究表明,只有研究传统中的本体论和方法论发生改变之后,才可能有理论上的突破。所以,只有教育研究的基本立场发生改变,才能促进教育理论研究的变革。中国教育理论应该向哪里发展,应该走什么样的道路? (一)重要的不是概念的抽象 从总体上看,我国教育理论研究中极为缺乏描述解释型的研究。“问题不是我们做什么,也不是我们应当做什么,而是什么东西超越我们的愿望和行动而与我们一起发生”。理论与其说是指导实践,不如说是说明实践。对于一门始终面向实践的学科来说,重要的是方法问题,而不是概念的抽象。从事社会科学研究的人员应当争取自己独立的研究方法。从西方社会科学研究方法的发展历程来看,这一努力从来都没有停止过。对曾在我国成为一时热潮的行动研究而言,其理论意义在于,研究不应该仅仅局限于追求逻辑上的真,更应该关心道德实践的善和生活取向的美。理性必须返回生活世界才能获得源头活水,研究是为了指导人们立身处世的生活实践。这种“反思理性”所强调的是特定情境中特定问题的解决,表达的是实践者的“实践理论”。(陈向明《质的研究方法与社会科学研究》) (二)跨学科走向 从19世纪兴起的学科划分,充满了政治性和人为性。此后的各种政治走向也时时冲击着这种学科划分,人们日益认识到所谓的“学科之间的壁垒”不过是“虚构的现实”而已。从反面来讲,二战后,政治学、经济学和社会学日益强调定量方法和数学模型的作用,“发展的结果则削弱了它们各自切入问题的方法论的原本独特性”。从这种意义上来讲,同样是以人和社会的事实为研究对象的人类学和社会学,与教育学之间本来就没有太大的差异,它们的方法也就是教育学的方法。所谓的教育学是别的学科的领地,需要建立独立的教育学等提法,不过是过时思想的延续,原本就不是问题。人们越来越认识到它的弊端,并开始弥补。质的研究领域内两位权威人物林肯和丹曾都认为,质的研究是一个跨学科,有时甚至是反学科的研究领域。 (三)注重日常生活的取向与方法 所谓日常生活取向,包括两方面的内容:要注重对受教育者的日常生活教育,更要注重教育理论的日常生活取向,与教育参与者的实践联系起来。如果教育理论尚且不如教师自身的一些体悟的话,教师凭什么相信它呢?“他们宁可对教育理论持一种敬而远之继而束之高阁的态度,宁可相信自己的经验与直觉。”忽视日常生活,其实也是以自然科学为楷模的理性主义的一种体现,教育理论中只有抽象的人,没有具体的人就是其结果。这种理性主义认为存在两个世界:一个是现象世界,一个是在现象世界背后的本质世界。现象世界是纷繁复杂的,只有本质世界才是值得追求的。这种思想指导下的教育为孩子设定了一种生活,认为这才是他们真正的生活,却没有意识到这种生活正是反生活的生活。正是基于对这种二元对立思想的深刻认识,现象学提出“现象就是本质,回到实事本身去”的口号。这种思维方式的转变极大地影响了西方社会科学的发展,其作用不可低估。西方社会科学研究中逐渐形成的质的研究所依据的理论基础主要就是现象学。质的研究注重自然情境(个人的生活世界以及社会组织的日常运作),对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”,它不以追求普遍的规律为目标,“其结果只适用于特定的情境和条件,不能推论到样本以外的范围”。这种从事研究的态度使得研究与日常生活更加接近,使社会科学研究中本来应该具有的人文精神得到了肯定和倡导。质的研究是研究者亲身体验之后提供的一个“解释性理解”,是一种“研究单个现象的科学”,表现的是现实的“异质的间断性”。这种方法的长处就在于它的个别性和独特性,它所表现的文化事件的意义正是依据于使这一文化事件有别于其他文化事件的那些特性。它的研究结果之所以是“可靠的、客观有效的”知识,不是因为它可以像自然科学那样精密地预测个人命运或历史事件,而是因为它使我们得到了一种比我们过去对人性的了解更加深入的知识。 (四)对经验的重构 对经验的重构与教育的日常生活取向密切相关。从现代诠释学的角度来看,经验是人的自我认识,即在陌生的东西中或在他物中认识自身。开放的经验体现为接受新感受的宽容性、开放性,封闭的经验体现为以旧经验裁定新经验的独断性。对培养人而言,知识教学不仅是认识周围世界(这是自然科学的作用),更重要的是揭示意义,这正是教育的关键所在。 (五)具体的、实践的取向 康德在《纯粹理性批判》中指出,人的理性可以分为科学理性和实践理性两种。前者指的是人对物质世界的理解,而后者是人的行为决策过程。前者不能决定后者,因为人类对世界运作方式的了解不等于知道如何行动。人们如何行动不仅与现存的事实相关,而且与应该怎样行动有关。学习这种知识的基本形式是通过习惯和习俗“懂得如何做”,而不一定要“懂得那是什么”。从教育陶冶人格和培养求知欲的角度来说,不论是对教师还是对学生,其所需要的都是一种实践智慧,而不是思辨的科学的思考。在实践智慧的应用里,我们往往看到基本规则的普遍性和具体事物的个别性的对峙,它不允许我们简单地通过把具体事例归于普遍规则之下,来演绎正确的行为准则,而是要求我们针对特殊的具体情况去发展和补充普遍规则。实践智慧是没有普遍规则可循的应用类型,它要求我们在具体情况中探索和摸索。这种智慧既不可学习又不可传授,惟一起作用的就是经验。 教育中没有普遍,只有个别。重提教育领域中的实践智慧,正是基于对人的尊重。由此,“实践取向”的教育理论研究就体现为这样一种观点:教育是一种实践活动,是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动,这种活动不受理论原则的制约或技术规则的指导,而由基本的教育价值观指导。因此,教育理论的目的在于培养实践智慧,教育理论不是“应用科学”,而是人文科学或道德科学的特例。
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