文章来源自3edu教育网 前些天,一位外地的历史教研员到我们室里找几本书,因为我们是老相识,便聊起天。大概是职业习惯的缘故,没聊几句,就扯到历史教学改革上来。
他一本正经地说:“传统的启发式教学必须改革”。
我问他:“为什么?”
他回答:“传统的启发式教学只注重结果式的启发,现代教育思想提倡过程式的启发,这是当代认知心理学的最新研究成果。”
我又问他:“何为传统的启发式教学?”
他说不清楚,随后说:“你们人教社出版的《高效率教学》就介绍了这种最新研究成果,你们怎么还不知道呀?!”
我送走这位朋友以后,找来《高效率教学》这本书。这本书是2002年3月出版的,封面上端标明:“教育部人文社会科学‘九五’规划项目成果”,书名下面印有“张庆林 杨东 主编”字样。
我翻开目录迅速检索一下,很快找到第七章《启发式教学新探》。在章标题下面有一段导读文字──
“启发式是我国的教学传统,在教学实践活动中得到广泛使用。但是,传统的启发式教学偏向于结果式启发,我们认为,只有过程式启发才能起到启发学生思维,促进学生有效学习的作用。本章在对传统启发式教学深刻反思的基础上,着重阐述在现代元认知理论影响之下出现的过程启发式教学。”
我急切地想知道,作者对“传统的启发式教学”是怎样界定的;关于传统启发式教学“偏向于结果式启发”的结论,作者是怎样得出来的;“过程式启发”又是什么样的。可我越读越憋气,强忍着终于读完了这章内容,质疑“传统的启发式教学偏向于结果式启发”说的念头,油然而生。
在“第一节 启发式教学反思”里,作者首先谈了“启发式教学渊源”,提到中国古代思想家孔子,提到古希腊思想家苏格拉底,以及17世纪捷克教育家夸美纽斯和18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐,总之,他们都是提倡启发式教学,反对注入式教学的。但是,他们虽然倡导启发式教学,却“未能形成体系,未能有组织地加以实施,启发式成为发展趋势是现代科学进步的结果。”显然,作者认为上面提到的几位中外思想家、教育家,无论是他们的理论,还是他们的实践,都属于“传统的启发式教学”之列。至于何为“传统的启发式教学”,作者始终没有给予明确的界定。
其次,作者分析“传统启发式教学的误区”。他说:“我们在研究中发现,中小学教师的启发式教学有三种不同水平。”
第一种是“启而不发水平”,看着这小目的标题,我怎么也想不通,既然“启而不发”,那还能够叫“启发式教学”吗?往下看──“许多刚参加工作的教师发现,在自己的课堂教学中,学生启而不发(笔者注:此处表述有毛病,意思应是“教师启而学生不发”,与下半句话联系要用被动式,改为“学生被启,而不发”……),总回答不了教师提出的问题。于是,他们总认为学生笨,一味责怪学生。其实,不是学生启而不发,而是教师启不得法。学生启而不发的原因是教师启发式教学水平太低。”看完作者这段论述,我终于明白了作者的意思。应当说,作者讲的这种现象是存在的。究其原因,作者先认为“是教师启不得法”,这还说得通,作者后来又认为“是教师启发式教学水平太低”,这就说不通了。“启不得法”是根本没入启发式教学大门,既然没入大门,就不应归于“启发式教学”之类。譬如一个人,根本没进过少林寺习武学禅,又岂能以少林弟子称之。进了少林寺习武学禅,学习的成绩有好有差,这才能以水平高低论之。作者的论述存在名实不符,自相矛盾的错误。再说,明明是“刚参加工作的教师”,他们凭什么代表“传统的启发式教学”?
第二种是“有启有发水平。”作者说:“有经验的教师会发现,如果自己的提问技术提高了,那真是有启有发,有问有答,课堂气氛热烈,教师教学机智充分展现,然而,令许多教师困惑的是,许多学生变得离不开教师的启发了。……学生在这样的教学方式之下,只会答问,却不会提问,这就是启发式的第二种水平。”
这段文字实在令人费解。作者在这里讲的是“有经验的教师”,掌握了一定的“提问技术”,在课堂教学上做到了“有启有发,有问有答”,“气氛热烈”,“教师教学机智”得到“充分展现”。按理说,他们的教学效果应当不错。可是,作者却告诉我们,他的教学效果是不理想的,因为“许多学生变得离不开教师的启发了。”作者为了证明自己的观点,举了两个例子:一个是“教师通过一系列的提问,引导学生找到一个复杂应用题的解答方法”;再一个是“语文教师通过一系列提问帮助学生理解了一篇课文”,但是,他们的教学效果相同,那就是“在没有教师启发的情况下”,学生不能“独立地解答其他复杂应用题”或“独立地去分析另一篇课文。”接着,作者进一步分析造成这种结果的原因,指出:“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身,而较少指向学习方式和思维方法。”作者讲的这两个事例,在现今教育战线上是确实存在,但问题是,作者以这两个事例证明不了自己的论点。试问:“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身”,这样的教师“提问技术提高了”表现在哪儿?“教师教学机智充分展现”又表现在哪儿?他能够称得上“有经验的教师吗?”
再说,孔子倡导的启发式教学是讲究教学效果的,他是强调“举一反三”、“告往知来”的。试问:一个不顾及启发式教学效果的教师,能说他掌握了一定的启发式教学技术,把他的教学方式归于启发式之列吗?
第三种“不需启发水平”。作者说:“启发式的最高水平是:启而有发并且最终不需启发。那么,怎样才能做到启而有发并且最终不需启发呢?我们提倡运用过程启发式教学方法。第一,这种方法要求教师的提问指向思考过程而不是答案,让学生受到思维过程上的启发;第二,这种方法还要求教师把启发方法教给学生,让学生学会自己向自己提问,自己启发自己的思维过程。这样,学生不仅启而有发,而且最终不需要教师的启发。”笔者认为,作者以“不需启发”作为标志衡量启发式教学水平的小标题,有些让读者丈二和尚,摸不着头脑。因为“不需启发”是启发式教学最终要达到的目的和结果。这种拟订标题的方法是“重结果,轻过程”的,很难启发读者的想象力,让读者明白这到底是一种什么样的启发式教学。既然“不需启发”了,还叫什么启发式教学?在这段文字中,作者“提倡运用过程启发式教学方式”,关于这个问题,笔者将在下文结合作者对传统启发式教学“弊病”的论述,一并讨论。
在第2目“启发式教学运用的误区”中,作者说:“我们的研究发现,传统教学思想影响下的启发式教学,在很大程度上是一种结果为中心的启发。所谓结果为中心的启发,是指在教学过程中,针对具体的问题,教师头脑中先有了一个结果(答案),而学生头脑中还没有,教师就通过所谓的‘启发式’提问,一步一步地提问,一步一步引导学生逼进答案。教师千方百计地把这个结果问出来”。接着,作者举了一个事例,讲一位语文教师上公开课,分析《小英雄雨来》。教师对学生说:“这一课我们已经读过了,今天我们要对课文分段。”然后,教师问学生应该分几段。“有学生举手说分三段,他说:‘谁来帮助他?’于是有学生说分四段、五段,教师都不予肯定。这时,全班同学都把手举起来,三、四、五段都不对,肯定分六段!‘对了!’教师非常高兴。于是又问:‘是哪六段,每一段讲的是什么?……”
从这个教学实例来看,这位语文教师确实是“头脑中先有了一个结果(答案)”然后“千方百计把这个结果问出来”。但是,他证明不了传统启发式教学是“偏向于结果式启发”的论断。原因是这位语文教师根本运用的就不是启发式教学,只不过是作者硬管这位教师的教学方法叫启发式。笔者也想举一个例子,证明自己的观点。如今练太极拳的人很多,但是,真正得到太极拳宗师传授,掌握太极拳精髓的人不多。如果把一位只会摆几个太极拳架式,甚至连架式都摆得的不对的人当榜样,就对太极拳妄加指责,这难道是科学的分析吗?
作者关于“传统的启发式教学偏向于结果式启发”的说法,就是对传统的启发式教学的妄加指责。它只能说明作者对传统的启发式教学知之甚少。
孔子是启发式教学的鼻祖。由孔子的弟子整理的《论语》记载了不少孔子的教学思想和教学实践活动。那么,传统的启发式教学到底是什么呢?就让我们从《论语》中找出几个实例,看一看吧。
《论语·子罕第九》颜渊叹曰:“夫子循循然善诱人”。这是学生对老师教学的评价,意思是说:“孔子善于一步一步地诱导学生掌握知识。”试问一步一步地诱导,这难道不是注重过程式启发吗?这哪里看得出是“偏向于结果式启发”呢?
《论语·子罕第九》“子曰:‘吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也,我叩其两端而竭焉。’”这段话的意思是,“孔子说:‘我有知识吗?我是没有知识的。有一个乡下人向我提出问题,我一无所知。我就从事情的本末、始终两头盘问他、开导他,最后把问题都帮他解决了。’”这是孔子自己讲的一个教学实例。那个乡下人提出的问题,孔子根本不知道,心里自然就不会有答案、有结果;在这种情况下,孔子“叩其两端”,就绝不会是“以结果为中心的启发式”。
《论语·八佾第三》“子曰:‘禘自既灌而往者,吾不欲观之矣。’”“或问禘之说,子曰:‘不知也。知其说者之于天下也,其如示诸斯乎!’指其掌。”这两句话的意思是,孔子说:“天子祭天的典礼从举起郁鬯酒洒地的礼节以后,我就不愿意再看下去了。”(这是因为郁鬯酒洒地前,人们的态度是诚敬的,故可看;等郁鬯酒洒地后,人们的态度就不那么诚敬了,随便了,祭礼就流于形式了,所以不爱看了。)“有人问禘祭的意义是什么?孔子说:‘我不知道。知道禘祭意义的人来治理天下,就好比看这里一样的容易吧!’说话时用手指一下自己的手掌。”对问禘祭意义的人说:“我不知道。”其实,孔子并不是不知道,而是不愿意把禘祭意义,即“结果”或“答案”,直接告诉提问者。然后,他用“知道禘祭意义的人来治理天下”,就如同一眼就能看到自己手掌一样容易作比喻,启发提问者思考,希望提问者明白──做事情要注重实效,不要流于形式。这非但不是“偏向于结果式启发,
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