精品源自地理科 如何上好高三复习课,我们许多教师在实践中创造了许多方法,常用的有“框架重构”、“线索网络”、“主题强化”、“纪事本末”、“人物特写”、“要点撷英”、“情境模拟”等,还有以提高记忆、熟练水平为目的的“儿歌法”、“谐音法”,甚至“重点押题法”、“排斥法”、“概率法”、“添枝加叶法”……这些方法在具体实施时,可以教师为主,或以学生为主,也可以师生共同进行,恕不一一赘述。可以肯定地说,这些方法,如果能针对不同的学生、不同的情况,有选择地运用,是行之有效的。这是我们的擅长,不必妄自菲薄。然而,这些方法的共同特征是帮助学生理解与记忆课本作者确认的历史,以及对历史的解释与评价,即使在最好的情况下,也只是对课本中“历史”的复制,而不是学生与历史的对话;对学生的发展来说,其认知意义(或者活力)基本上处于不同层次的模仿水平,在他们今后学习与生活中的迁移性是较弱的,即使对于应考而言,变通性也非常有限。那么,怎样的学习才更有效呢?那就是古代先哲说的读书要“力透纸背”,即从字里行间读出和学到前人正确的立场、观点和方法。可能是这个原因吧,正在开展的课程改革在分类目标中特别提出了“过程与方法”,强调高中历史阶段要“在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;……进一步认识历史学习的一般过程。……掌握历史学习的基本方法”①(①详见中华人民共和国教育部《普通高中历史课程标准(实验)》,第二部分课程目标,人民教育出版社2003年4月版。上海中小学课程教材改革委员会办公室《上海市中学历史课程标准》,二,课程目标,上海教育出版社2002年11月版。)“过程”突出的是与历史的对话及其经验与体验,“方法”指的是认识主体使自己的认识与被认识的客体(即事物的本来面目)相一致的行为方式。经验表明,“过程”与“方法”的学习,在认知发展上的有效性、迁移性、变通性和持续性要远远超出“复制”课本中“历史”的学习,因为这是学习“如何学习”和“学会学习”的学习。从这个观点看王丽老师的以“唐朝社会生活剪影”为载体,以“从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”为目标的复习课,实际上是对研究性学习的再研究,不仅对她的学生有重要意义,而且对眼下正在开展的研究性学习,特别是对“老教材、新观点”的探索②(②目前,第二期课程改革推出的新教材处于试点阶段,尚未全面推广,上海市大多数学校用的还是第一期课程改革的教材,故有如何用新的观点来教好老教材的问题。)也有一定的示范作用。
一、明确、完整地展示了在史料中汲取信息的方法。将王老师这堂课浓缩以后,我们可以看到如下清晰的轨迹:
导入:史学之“米”──史料
(一)史料的来源与形式
1.不同来源的史料:历史遗址、互联网、博物馆、图书馆、档案馆、当事人、专家等。
2.不同形式的史料:文字、音像、实物、口传、民俗等。
(二)汲取与使用历史信息
例1:从古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论以及唐朝社会特征中看唐代妇女:服饰、出行、婚姻及其原因。
例2:从史籍、小说、碑刻、遗存以及唐朝社会特征中看唐的文化与宗教:佛、道、儒和伊斯兰教、景教、祆教、摩尼教等多教并存。唐朝的宗教政策:兼容并包、多教并行及其原因。
(三)汲取历史信息的一般方法
表面信息:服饰、文字、容貌、材质、行为等
深层信息:制作工艺、艺术发展特点、思想观念、制度政策、时代特点等
(四)史学研究的基本准则
小结:史由证来、论从史出。
从“导入”到“小结”,整个流程与其说是复习迎考的提纲,不如说是一个怎样“从不同形式的史料中汲取历史信息的一般方法”的基本思路,既包括了“史料的来源与形式”,又包括了“汲取历史信息的一般方法”和“史学研究的基本准则”,保持了史学方法的完整性,基本实现了史学研究方法、学生认知发展规律与教学逻辑的一致性,使整个研究过程体现了史学的理性和美感。可能有人会问:“这是基础教育中历史教育的内容吗?”笔者以为不仅是,而且理应是。这涉及对“基础”知识的理解。过去的历史教学法认为,知识与能力是基础与发展的关系,并将知识定义为史实知识;这个判断是大可怀疑的。其实,任何具体的思维,其内容与形式都是客观世界各种状态、属性、联系的主观反映。在正确的思维中,内容是知识,形式也是知识。……思维形式(无论是否意识到)是人们在实践中获得的主体与客体关系的正确反映──行为方式的知识在被人理解后练习、巩固下来的行为,是行为方式的知识在个体掌握中的转化和发展形态。从这个意义上看,能力的本质就是知识,是客体与方法的知识共同构成的有一定活力的认知结构的活动,其活力的高低、大小取决于这两种知识的质量和联系,以及支持这种活动的情感及其倾向。因此,在任何有实际意义的思维中,客体的知识与行为方式的知识缺一不可。知识与能力不是“两张皮”,而是两种不同视角的心理学概念──知识是客观世界在主体认识中的正确反映,思维能力是个体在解决问题过程中体现出来的知识活力的量度。因此,基础教育中的历史教育理应包括史实知识和方法知识,否则培养能力就会永远是一个善良的、朴素的“理想”。历史课程与历史教师的任务是使学生在这两种知识上有利、有理、有节地得到协调发展。
二、具体、务实地选择了符合学生水平的教学模式。从理论上看,方法的学习是一个──从具体观察到直接模仿,再到抽象体会,并向具象运用──—发展的“螺旋”式内化的过程。但在具体的操作中,在某个具体的教学环节究竟应当如何把握,却没有固定的程式,需要根据学生的实际水平作具体分析和务实的决策。说老实话,由于传统和实践的原因,笔者同业内大多数同行一样,缺乏对以历史方法为宗旨的教学模式的研究,无法给王老师的这堂研究性复习课冠以什么教学模式的名称。大致看来,王老师对四个部分采用了四种既有内在联系,又互不相同的教学逻辑:
第(一)部分“史料的来源与形式”是运用史料的基本前提,作为本课的开端,采用的是归纳讨论式的认知逻辑。教师以“巧妇难为无米之炊”作比喻,形象地揭示了史料及其重要性后,开门见山地提出问题,要求学生根据自己的学习经验,从以前的学习内容和经历中归纳出获取史料的不同途径和史料的各种形式。显然,这是以“我校是上海市重点中学,也是示范性高级中学。同学们曾通过做各类课题体验研究性学习的基本过程,也积累了一些经验”为基础的。所以,从效果、效率上看,都比较成功,学生很快切入了主题。如果没有这个基础,答案就会五花八门,讨论也难以收场。
第(二)部分“汲取与使用历史信息”是运用史料的首要条件,作为本课的实体,采用的是变式练习式的认知逻辑。说其是“变式”,是因为王老师以在内容上与以前学习不同的“唐朝的妇女”、“唐朝的宗教”为新的问题情景;说其是“练习”,是因为要求学生在这两个新的情境中运用以前学习过的汲取和运用史料信息的方法去解释问题。在“唐朝的妇女”案例中,设计了古代绘画、唐三彩、诗词、统计数据、后人评论等六则史料,在“唐朝的宗教”中设计了史籍、小说、碑刻、遗存等七则史料,包含了多种史料形式。在研究过程中,不断引导学生观察或发现──“什么特点”、“告诉我们什么信息”、“可以反映出什么问题”、“看到什么信息”、“又能获取什么信息”、“说明了什么”、“猜测一下”、“归纳一下”、“为什么”……层层递进,将学生原先对史料的抽象认识引向具象的“实战”运用,不仅激活了方法,而且深化了史实,并为第三部分的研究奠定了基础。
第(三)部分“汲取历史信息的一般方法”是运用史料的基本思路,作为本课的升华,采用的是反思深化式的认知逻辑。说其是“反思”,是因为教师要求学生“归纳一下刚才使用过的汲取信息的一般方法”,即将自己研究的过程作为认识对象,从思想方法上进行再认识;说其是“深化”,是因为这种“归纳”是对刚刚进行的史学方法的具体运用作提炼式的抽象。由此将史料的信息分为“表面信息”,即显性的信息,“是通过直接观察可获得的信息”;“深层信息”,即隐性的信息,是“往往要联系时代的背景,从政治、经济、文化等各个角度去挖掘”的信息,有时是“可能”的信息,需要“大胆假设、小心求证”。从现代教育心理学的观点看,这是一种元认知的训练,它可以使学生逐步养成对自己的思维过程与特点进行再思考的习惯,使学习变得更自觉、更深入,也更具迁移性。
第(四)部分“史学研究的基本准则”是运用史料的灵魂与精髓,作为本课的小结,采用的是上位强化式的认知逻辑。一般地说,较稳妥的小结大多采用同位概述式的认知逻辑,由教师或引导学生回顾本课涉及的重要史实、大致结构和主要结论,这样有利于学生用更为简明的语言重温和记住刚学的内容;较积极的小结是运用问题延伸式的认知逻辑,即提出一个必须以刚学过的内容为前提才能解决的饶有兴趣或分量的问题,促使学生在思考和解决这个新问题的过程中,重温和运用刚学过的内容。但王老师却做了更大胆的尝试,以再上一层楼的姿态,在“史学研究的基本准则”这个更加到位的层次上杀青,立意显然是高的;“史由证来、论从史出”点到了史学的精髓。此举体现了王老师对自己学生的水平和教学效果的自信。从略经议论后大多数学生都能回答的情况看,估计王老师过去曾经强调过这个准则。实际效果究竟如何?由于缺乏更详尽的评价资料,我们不得而知。从第(一)、(二)、(三)部分的教学效果和“教师说课”中的自我评价来推论,可能是好的。
三、自觉、共振地处理了方法与历史事实间的关系。如前所述,在有意义的思维中,方法与史实是共存的。在教学上有价值的是,教师自觉地意识到:学习侧重于史实时,方法当类似于一种“规则”有意识地内含在其中;学习侧重于方法的时,史实作为一种被加工的对象,应明确地折射方法的作用。有这样的意识,才可能自觉地处理两者在教学中的关系,使它们在学生的认知发展上,尽可能达到共振。在王老师这堂课的每一
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