文章来源自3edu教育网 随着新一轮课程改革的展开,实验区的中学历史教学焕发了从未有过的生机,但与此同时我们也发现了一个耐人寻味的问题:许多学生在刚入学时对历史课极感兴趣,然而经过一段时间后,其热情大减。我们通过问卷和访谈等形式进行调查研究,发现其主要原因在于:第一,大多数学生认为历史课的需要记和背的内容太多,负担太重,历史考试简直就是机械记忆的比赛;第二,历史教材和老师已经把历史事件的原因、进程、影响和意义交代得一清二楚,根本没有什么值得去探讨了;第三,即使学好了历史,也只是记了一堆时间和事件,没有什么现实意义和实用价值。
影响学生对历史产生兴趣原因是多方面的,滞后的知识观是不可忽视的重要原因之一。“他山之石可以攻玉”,本文尝试从后现代知识观入手,对历史教学理念、历史教学内容和教学方式进行探讨,尝试着探索一条使中学历史教学从困境走向新生之路。
一、后现代知识观对现代知识观的反思与超越
知识观是人们对知识的性质、价值和规范等根本看法。我国有学者把人类的知识类型划分为四个大的发展时期或发展阶段,从古到今依次为:“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”;或“神话知识型”、“形而上学知识型”、“科学知识型”、和“文化知识型” [1](p.46) 。
原始知识型(神话知识型)认为知识不是认识者对认识对象的认识,只是某种神秘力量的自动“显现”或者“打开”;知识陈述形式是神话与仪式,具有“神秘性”、“情景性”、“叙事性”与“隐喻性”;目的是为原始社会提供解释世界的模式以及形成原始社会的发展动力。
古代知识型(形而上学知识型)认为知识由世界本体或神所派生,它们也是认识的真正对象;范畴与命题是当时主要的知识陈述形式,具有客观性、绝对性、终极性或神圣性;目的是为古代社会提供解释世界的模式及形成古代社会的发展动力。
现代知识型(科学知识型)认为真正的知识都是实证的,并与客观事物的本质相符合;知识通过数学语言和观察命题等特殊的概念、范畴和符号加以描述,具有客观性、确定性和实证性;知识作为全人类的公共财富,被认为是现代社会的发展动力。
后现代知识型(文化知识型)认为知识并非是对客观事物本质的揭示,而是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略;存在着各种各样的知识陈述方式,均具有文化性、境域性和价值性;知识/实践、知识/权力、知识/性别、知识/利益等等之间存在着复杂的关系,否认所谓普遍有效的知识[1](pp.83~84) 。
与四种知识类型相适应,人类历史上共经历了三次知识转型[1](pp.50~70) 。第一次知识转型是从原始知识型到古代知识型转型,第二次知识转型是从古代知识型到现代知识型。这两次知识转型带来了课程的变革,促进了教育发展,推进了文明进程。从现代知识型到后现代知识型转型被称为第三次知识转型。从本质上讲,后现代知识观并非是对现代知识观的全盘否定,而是对现代知识观的反思和超越。这种反思和超越主要体现为以下几个方面:
(一)后现代知识不确定性对现代知识客观性的反思与超越
现代知识观认为客观性是知识的根本属性。知识必须正确反映事物本质或事物之间本质的必然联系,即符合客观的认识成果。那些没有达到“符合客观”的认识成果不能成为知识,至多只能称为“不完善知识”或“准知识”。并且知识可以被检验,也可以用来检验其他事物。真正的客观知识不因时间、地点等因素的变化而变化。
而在后现代主义看来,知识存在于实际情境中,是主观与客观互动、相融的过程。知识与客观实在不是一种一一对应的关系,而是表现出多元化、不确定性、动态生成等特征。从知识的不确定性出发,后现代主义认为世界上根本不存在所谓超越时空的普遍真理,也没有永恒的规律和纯粹的客观知识,只有暂时的、相对真理和相对规律。因此后现代主义认为无论是人文科学还是自然科学,其知识都具有不确定性这一特征,而人文知识尤其需要情境化的理解。
(二)后现代知识个体性对现代知识普遍性的反思与超越
现代主义从知识的客观性出发,赋予了知识绝对的、永恒的、普遍性的价值特征。他们认为知识是普遍的,他们追求放之四海而皆准的真理。用后现代话语来说,就是追求“宏大叙事”,摒弃地方性知识;要求知识一定要超越各种社会因素和个人因素的制约,要求把热情的、个人的、个性的成分从知识中消除,达到一种普遍化的水平。
后现代主义认为,知识具有个体性,是某个人从某一角度或视角对事物的看法。即使在诸多精密科学中,甚至在经典力学这一所谓“最接近于完全超脱的自然科学”领域,知识的获得也要求科学家的热情参与,要依赖科学家的技能和个人判断,更不要说在生物学、医学、生理学这样的主观性显然很强的科学领域了……没有科学家纯粹的科学兴趣,没有科学家充满热情的参与,没有科学家将其一生精力的一点一滴作为赌注般的投入,任何具有重大意义的科学发现都是不可能取得的[2](p.5) 。
(三)后现代知识价值性对现代知识中立性的反思超越
知识中立性即我们通常所说的价值无涉或价值中立。现代知识观认为,知识是纯粹经验和理智的产物,它不应涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等,只与认识对象客观属性和认识能力有关。正是由于知识的中立性,现代知识被看成是全人类的新福音。
后现代主义认为知识不是价值中立的,恰恰相反,知识具有价值性。所有的知识生产都是受社会价值需要指引,体现一定历史阶段人们的价值要求。在人类知识的长河中,根本不存在纯粹的事实,有的只是价值建构的事实;根本不存在纯粹的观察,有的只是价值引导下的观察;根本不存在价值中立的陈述语言,有的只是一定历史文化中形成的特定概念和范畴。人类的理性历史就是一部价值追求的历史。知识的价值性还体现在知识交流、记录和传播过程中[3](p22) 。
后现代主义高扬知识的不确定性、个体性、价值性,为中学历史教学打开了一扇窗。我们尝试从后现代知识观入手,让历史教学从静态的知识王国走向蓬勃的生命世界。
二、从知识王国走向生命世界的历史教学
(一)关注知识不确定性还历史知识以生命色彩
现代知识观把知识看成是客观的存在物,它以静态的方式存在,是没有生命的抽象物。叶澜教授曾深刻指出:“就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看,主要突出的是学科领域内已经形成了的基础知识,它以客观真理的面目出现在学生面前,要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式主要后果是造成了学科育人的价值的贫乏化。首先,他割断了两个联系:一是抽象的书本知识和人的生活世界的丰富、复杂的联系;二是抽象的书本知识与人的发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理,是缺乏‘人气’的知识,是‘死’的符号性结论。它们作为组成学科教学基本内容的‘原始资料’,带来了育人资源的原始贫乏。” [4](p.5)正是因为在教学中,我们把历史知识与现实世界分开来,使得历史知识以一种抽象的概念、符号的形式而存在。这样的历史知识对学生来说既陌生又抽象,根本不会引发其好奇心和学习欲望,更谈不上走进学生的内心世界了。
从后现代知识不确定性出发,我们认为历史知识应存在于实际情境中,应与现实紧密联系;历史教学过程是主观与客观及个体与外界互动、相融的过程。因此,在教学中,一方面我们把历史知识与现实紧密联系起来,让学生参与其中;另一方面随时介绍史学界最新的研究成果,还历史知识以生命色彩,使历史知识充满生命情态。
一位英国历史教师说:在教欧洲历史的过程中,我的第一个要求就是让学生准备前往那里,去培养神入和一种历史想像[5](p.42) 。我国也有历史教师的教学实验表明,把历史上人们曾经遇到的疑难,如对大政方针的决策,对世事人生的选择等,特别是两难之时的困惑,交给学生,让学生置身历史之中,想古人之所想,为古人之所为。这种方法的使用,使学生学习历史的兴趣更浓,作古人的代言人时,争先恐后,欲罢不能[6](pp.58~59) 。可见,通过构建历史情境,可以让学生置身于历史之中,赋予本来曾是鲜活生命充盈其中的历史知识以新的生命色彩,让学生感到历史不是遥远的过去,而是活生生的现实,从而恢复历史知识的生命活力。
历史与现实紧密联系的过程,也是解决历史的时代性问题。从前我们把私有制发展、阶级关系发展、阶级斗争激化作为夏朝建立的主要背景,认为启建立了夏朝。如今禹建夏朝在学术界得到了基本认可。历史研究者们从大禹治水入手,认为禹领导百姓引水灌溉,化水害为水利,发展农业生产,这才是禹登上王位宝座的主要原因。在教学过程中,教师通过古今对比,引导学生认识到历史知识不是一成不变的,相反,它像一个复杂的生命有机体一样,是一个动态的发展过程。
(二)关注知识个体性还学生以生命色彩
从现代知识观的普遍性出发,学生是以无自主性的被动的“物”的状态呈现的。学生被视为树木、花朵,需要教师的修剪、整治,需要学校的进一步规范。学生如何成长,应该成为何种人才,是早已被设计好的;学生自己是不能参与这种设计的,他们只有服从的义务。具体在历史教学中,学习哪些历史知识,通过什么方式学习,都是被事先规定的,学生只有接受知识的义务而没有参与知识重组、知识改造和知识更新的权力。一切听从别人的指挥,既无权主宰自己的命运,又无力改变自己的生存境遇──学生在教学中成了消极被动的承受者。
从后现代知识个体性出发,我们在历史教学中呼吁“不同声音”的民主教学,反对“一
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