目前，中小学普遍以校内的学科为单位建立教研组，这种学科教研组在长期以来的教学研讨中，特别是对新教师迅速适应工作需要发挥了很大作用。但随着课改活动的推进，特别是跟课改理念中教师与学生的共同发展这一目标相对照，它的局限性日益凸显。

中小学学科教研组的局限性表现在：

——近亲繁殖种群退化

(1)现在中小学老师多为师范毕业生，很多老师出自同一院系同一专业，具有同一“学缘”关系。你学的知识，我也掌握；我不懂的知识，你也不明白；会的不用问，问的无人会。(2)长时间接触的仅仅为一门学科，长时间接触的是深谙底细的几张老面孔。一年年，一代代，除了这学科还是这学科，除了这些人还是这些人，该说的都说了，该问的都问了，没了兴趣，没了动力，没了新奇，没了进取。

——分工过细限制发展

亚当·斯密从工厂化生产角度得出“分工出效率”的结论，认为分工可以提高生产的熟练程度，可以节约时间，可以促进改良，我们有些老师对学科教研组的看法与“分科出效率”可谓英雄所见略同。分工使得人们活动的范围越来越小，生产活动越来越单调沉闷，提高了某个专业的技能但丧失了其他方面的技能。作为基础阶段，它需要老师掌握专业的知识，了解相关学科的发展。它需要多样化、有层次、综合性的知识结构，以促进学生全面而有个性的发展来适应将来社会的多样化的需求。高度专业化弱化了对其他基础知识了解和掌握的兴趣，反过来也就阻碍了教师的专业成长。

——自我封闭浪费资源

学科教研组较容易造成自我封闭，因为它是相对封闭运行的。个人对本组的封闭以及对组外的封闭。学科教研组因为封闭往往造成资源的浪费，教师之间、学校之间互相缺乏信任感，封锁消息，恶性竞争造成资源的浪费。因为封闭，教研组内不是无序竞争就是缺乏热情，造成资源分享的不均，对发展成长缺乏计划和监控。

重建教研组必须是能充分合作，有助于发展，在考虑规模与效果时，应优先从三个方面进行考虑：

一是跨科合作首先必须明白，合作的教研组就是一个团队，团队每个成员都有共同的目标，有合作。现阶段学科知识都在边缘化，各学科知识相互渗透相互交融，没有任何一门学科是纯粹的，综合化的知识越来越多。教育观、人才观、发展观、价值观在更新，教材内容、教学方法、课程资源在变化，跨学科合作，相互了解和联系，相互对比和借鉴，促进知识的整合，促进素质的发展，促进能力的提高，要求教研组必须跨学科合作。

二是横向合作它包括区域合作，结对合作，远程合作。区域合作指的是地理位置相邻的学校，也就是教研片区内兄弟学校的合作。教研片区内教学力量、科研能力有差异，可以实现资源共享，优势互补，只要目标计划制定到位，辅以适当的督促检查，片区教研对教师的帮助是最大的。结对合作是有选择的帮扶合作，可以是水平相当的，也可以是悬殊较大的；可以是全面的，也可以是部分学科的，这种合作对力量薄弱的学校尤为重要。远程合作是远距离的依靠现代通讯网络的作用，多为强强联手，多用于研究策略性问题，对教师的教学点拨和获取成果是最具影响力的，它是名师工程的得力助手。

三是纵向合作包括中学与小学、大学与中小学、专家与教师、教研关系教师等专业上不同层次的合作。大学中自由的学术空气，前沿的专业信息，都能为一线的中小学教师拓宽眼界，崭新的理论和独到的方法为长期埋头于课本和作业堆中的中小学教师提供了有效的专业引领。大学和中小学的互动，可为中小学提供强有力的理论支持，也可以为大学提供宝贵的实践经验和精彩的研究课题。中小学之间的合作互动同样也可以增进对教材的了解，为教学的衔接提供帮助，也可以对教学方式方法提供借鉴和帮助，还可以增加相互间的沟通和配合。中小学与教研员的合作互动，可以让教师领会如何进行有计划、有系统、有成效的研究，成为自觉自主的研究者，也可以使教研员更积极有效地与一线教师沟通合作，研究实践中存在的大量实际问题。

总之，要适应教育形势的变化，就必须打破学科教研组的局限，充分研究本校实际，控制教研组的规模，或以学校或以年段或以相邻学科组成多学科的合作研究的小组，稳步推进，不断发展。

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